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教学完《秦兵马俑》，脑海中不由得回想起了前不久读到的《小学语文教师》上一篇文章：《训练：语文教学的立身之本——上海师范大学吴忠豪教授访谈录》，想到了访谈录中关于语文训练的“三个维度”——理解、积累、表达。 吴忠豪教授认为：新课程背景下的语文训练也要讲究三个维度。 首先，应当承认，当下语文课盛行的对课文思想情感的理解感悟也是一种语文训练，这应该是语文训练的一个维度。 理解文本内容的训练方式应该有两个路向：一是通过文字符号理解文本旨意，即课文“说什么”，二是理解文本的表达形式，即课文“怎么说”，但是，在当下的语文教学实践中，许多教师把理解课文内容当作教学的重点，因此出现了把语文课上成思想品德课、社会课、历史课、常识课等倾向，而“怎么说”被严重忽略了。语文课固然要理解文本内容，但理解内容并不是主要目标，语文教材的教学价值重点在于理解文本语言及其表达形式。 如果语文课上经常引导学生讨论“怎么写”，久而久之学生就会养成一种良好的阅读习惯，即：研读课文是怎样把事件表达清楚，把人物描写具体的，这样，不仅可以让学生在阅读中获得更多的语文营养，而且可以对课文的人文内涵有更加深刻的认识，从而提高阅读的效率。 反观自己对教学实践： 片段（一） 师：这篇课文是从哪两个方面介绍秦兵马俑的？ 生：兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明。 师：怎么介绍兵马俑“规模宏大”的？默读课文第二自然段，读读想想，在感受深的地方做上记号。 生：（默读课文，圈画批注） （交流） 师：课文是怎么写“兵马俑规模宏大”的？ 生：用了列数字的写法——19120平方米、两个半（足球场那么大）、8000个、230米、62米、14260平方米、6000个、 师：选择一两个数据，谈谈自己的理解 生：我们的校园估计有10000平方米，三个俑坑面积19120平方米，就相当于我们两个校园那么大。我们学校大约有学生1000人，8000个兵马俑就相当于我们全校学生的十倍。 师：这些数据让你感受到了什么？ 生：兵马俑规模宏大。 师：除了列数字的写法，你还注意到了什么？ 生：还运用了作比较的写法 师：具体说 生：已发掘的三个俑坑，总面积达19120平方米，足有两个半足球场那么大。把俑坑和足球场作比较。 师：这样的比较有什么好处？ 生：更能体现兵马俑规模宏大。 师：还有什么发现吗？ 生：作者抓住了一些关键词，写出兵马俑的规模宏大。如：巨大、恢宏气势、一行行、一列列、大军等等。 师：真会发现！为了使叙述条理清楚，作者是怎么写的？ 生：采用了“中心句组段”的方式。 生：有详有略，总共有三个坑，详细介绍的是一号坑。 师：抓住特点，按照一定的顺序，作者用生动细致的笔触把兵马俑的“规模宏大”体现得淋漓尽致！带着自己的理解，再来读读这一段文字。 （学生声情并茂地朗读。） 反思：从学生的交流和朗读来看，他们对兵马俑的“规模宏大”是能体会到的，不仅如此，学生还知道了作者是如何构段，如何遣词造句的。这钟方法的习得，对他们今后的表达将产生一定的影响。 积累语言是语文训练的第二个维度。 反观现代的语文教育，学生语文能力不过关，是否与学生读书少、语言存量不足有关？语言学家克拉申说：“学习者学习语言的蓝本，也是学习过程的起点。没有语言输入，根本谈不上语言学习。语言输入的内容、数量和方式，往往直接影响着学习的质量和速度。”谁违反了规律，就会受到规律的惩罚。 《新课标》也指出：语文课程应培养学生热爱祖国语言文字的情感，指导学生正确地理解和运用祖国语言文字。并指出：阅读时要“感受作品中生动的形象”、“感受语言的优美”、“品味作品中富有魅力的语言”……本文中有不少语言，在遣词造句、语言表达上都颇具特色，不仅写出了兵马俑的特点，而且还浓缩了作者丰富的情感，应引导学生潜心会文，悉心品味，感悟内化。 如：描写兵马俑“神态各异”的片段： “仔细端详,它们神态各异:有的颔首低垂,若有所思,好像在考虑如何相互配合,战胜敌手;有的眼如铜铃,神态庄重,好像在暗下决心,誓为秦国统一天下作殊死搏斗;有的紧握双拳,勇武干练,好像随时准备出征;有的凝视远方,好像在思念家乡的亲人……” 这段话，运用排比的方式，写出了兵马俑的各种神态，描写时，不仅注意了细致观察，而且，展开了丰富的想象，把兵马俑描绘得栩栩如生。 教学时，我首先让学生默读课文，找出这段话的“中心词”——“神态各异”，然后，围绕中心词，让学生进一步细读文本，思考：作者笔下的兵马俑，都有哪些丰富的神态呢？学生潜心会文，找到了“微微颔首”、“眼如铜铃，神态庄重”、“紧握双拳，勇武干练”、“凝视远方”，如何让学生进一步感受到作者观察的细致，视角的独特，语言的精妙？我采用了比较的方式：出示：“仔细端详，他们神态各异：有的微微颔首；有的眼如铜铃，神态庄重；有的紧握双拳，勇武干练；有的凝视远方……”和文中语句比较，怎样写比较好，为什么？学生一致认为文中写得好，理由：这样写更生动形象，这样写更具体，这样写把兵马俑写活了，再来看看作者在观察时注意了什么？学生发现了——作者不仅看得仔细，而且展开了想象。领悟到了这些语言的“秘妙”，让学生再来读读这段文字，学生的感受更深了。 运用文本语言的表达训练是第三个维度。 “理解”是前提，“积累”是基础，然而学语言终极目的是“表达”。因而运用文本语言的表达训练应该成为语文训练的重点。完整的语言学习过程应该由语言的“输入”(理解、记忆)和语言的“输出’（运用、表达）两个环节构成，如果没有语言输出，要真正掌握一门语言是不可能的。 著名特级教师薛法根老师也指出：“语文教学首先培养学生以听说读写能力为核心的语文素养，而听说读写能力必然需要在相应的听说读写实践活动中逐步形成。”而语文素养的诸要素中，“写”是语文能力的最高呈现，“写”既是阅读的目的，也是阅读教学的归宿。 在学生充分感受到兵马俑的“神态各异”以及作者独特的表达方式以后，我让学生尝试模仿课文中的写法，也来展开想象，说说兵马俑还有哪些神态呢？同学们静思默想后，有的说：“有的张大嘴巴，好像在喊：‘为秦国统一天下，冲啊！’”，有的说：“有的高高擎着利剑，正指挥军队奋勇向前。”有的说：“有的眉头紧锁，神情严峻，好像在思考作战计划”，有的说：“有的凝视远方，好像在和远方的母亲说：‘这回，我们可能再也不能相见了，但是孩儿是为秦王统一天下而牺牲的，母亲，你不要难过，你要为我感到骄傲！’”…… 同学们的描绘也是惟妙惟肖！在说的过程中，学生进一步加深了对课文的理解。对文中的语言进行了感悟内化，又通过自己的想象，思考表达，把课文的语言方式转化为自己的语言方式，积累和表达获得了“双赢”，“输入”与“输出”在和谐中达到了统一。 |
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