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摘要：人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国，在60至70年代得到迅速发展的一种心理学思潮和革新运动。又被称为现象心理学或人本主义运动。它强调心理学应该研究人的本性、潜能、尊严和价值，研究对人类进步富有意义的现实问题，因此被称为西方心理学的第三势力。人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的尊严和价值，反对心理学中出现的人性兽化和机械化的倾向，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题；在方法论上，他们反对以动物实验结果推论人的行为，主张对人格发展进行整体分析和个案研究。人本主义心理学对早期教育有很大的影响。无论是马斯洛的自然人性说和自我实现的需要层次理论，还是罗杰斯基于尊重、真诚、悦纳的“完人”教育观，都从人性的角度启示我们重新审视儿童的本性与潜能、需要与自我实现，以及早期教育活动的开展等问题。随着人本心理学被主流心理学所承认，到20世纪60年代中期，一些人本心理学的领袖人物，包括马斯洛（Abraham Maslow，1908—1970）和苏蒂奇（Anthony J. Sutich, 1907 —1976 ）等人经常讨论超越人本主义的问题，他们越来越不满人本心理学只关注个体的自我及其实现，意识到应该将自我与个人以外的世界和意义联系起来，这个领域属于超越的领域或超出自我关怀的精神生活领域。于是他们开始酝酿一种关注这一领域的心理学，自称这种心理学为第四势力心理学，或超个人心理学。 人本主义心理学是20世纪中叶产生于美国的一种心理学思潮和革新运动。它既反对行为主义（心理学的第一势力）机械的环境决定论，又反对精神分析（心理学第二势力）本能的生物还原论。它强调心理学应该研究人的本性、潜能、尊严和价值，研究对人类进步富有意义的现实问题，因此被称为西方心理学的第三势力。人本主义心理学流派和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。 美国在两次世界大战中大发战争横财，成为世界上经济实力最雄厚的国家。但美国高度发达的经济生活丝毫未能掩饰其严峻的社会问题。用传统的弗洛伊德精神分析理论已不能解释现代人的心理疾病，用机械的“刺激－反应”模式已不能说明人的内部心理实现。人本主义应运而生。人本主义心理学把人文主义观点与心理学研究结合起来，主张把人性、潜能、价值和自我实现等内容作为心理学的研究对象，并吸收容纳了人性观、存在主义和现象学等思想内容。生物科学等的发展为人本主义心理学研究人性的形成提供了必要的自然科学基础。 人本主义心理学是在反对行为主义、扬弃精神分析心理学的基础上产生的，是以德国的机体论、整体主义、格式塔学说和美国的人格心理学为心理学基础发展起来的。 人本主义心理学明确提出要以心理健康的人或健康人格作为心理学的研究对象，即使是对心理不健康的病人，也要努力寻找他们健康的内在本性。马斯洛对心理健康概念作了明确的说明：（1）心理健康是一种强烈的信念，即相信人类有自己的基本性质和心理结构框架，我们可以像对待人体结构那样来研究它；人类也有由遗传决定的需要、能力和倾向，其中一些跨越了文化的界线，是全人类共有的，还有一些则是具体的个人所独有。这些需要是善的或中性的，而不是恶的。（2）完美的心理健康和正常而有益的发展在于实现人类的这种基本性质，在于充分发挥其潜能，在于遵循其轨道逐渐向成熟发展。这是内在的心理发展，不是外部的行为塑造。（3）心理病理现象是使这种基本性质遭到否定、挫折或扭曲的结果。因此凡是有助于实现人的内在本质的就是好的，凡是阻挠或否定这种基本性质，甚至改变自我实现过程的，就是坏的或者是心理变态。另外，人本主义心理学认为，心理学应该研究人的内在意识经验。意识经验能向心理学家提供重要的信息，使他深入到人的内心深处，了解那些对人类来说最有价值的、关于人的内在本性的信息和此时此刻的内在体验。 人本主义心理学把人的潜能和价值作为心理学的研究对象，不仅扩大了心理学的研究领域，而且把心理学研究与社会实际问题结合起来，尝试解决现代社会人类价值观丧失而引发的社会和心理问题。人本主义心理学强烈反对把人机械化、客观化的静态研究倾向，主张用动态的整体研究的方法研究实际社会生活的人。马斯洛认为心理学应该采用整体分析方法，这种方法强调人是作为一个统一的整体而发挥作用的，因此对人的研究必须既考虑行为的内在的、固有的决定因素，又考虑外在的、环境的决定因素。弗洛伊德只注重第一点，而行为主义者只注重第二点。这两种观点需要结合在一起。这种结合的结果便是对人进行整体的分析研究和个案研究。人本主义心理学家大都不赞同主流心理学的实证主义倾向，而提倡现象学描述。大多数人本主义心理学家都主张把实证研究的方法与现象学和存在分析的方法结合起来。人本主义心理学反对行为主义的环境决定论，也反对精神分析的生物本能决定论，它突出了内部动机，尤其是高层次动机的主导作用，表现出明显的人格动机论特征。 随着人本心理学被主流心理学所承认，到20世纪60年代中期，一些人本心理学的领袖人物，包括马斯洛和苏蒂奇等人经常讨论超越人本主义的问题，他们越来越不满人本心理学只关注个体的自我及其实现，意识到应该将自我与个人以外的世界和意义联系起来，这个领域属于超越的领域或超出自我关怀的精神生活领域。于是他们开始酝酿一种关注这一领域的心理学，自称这种心理学为第四势力心理学，或超个人心理学。 人本主义心理学的主要代表人物是马斯洛，罗杰斯和罗洛·梅。 一·马斯洛 需求层次论 动机是人类生存和发展的内在动力，而需要则是动机产生的基础和源泉。马斯洛将动机的研究放在基本需要及其层次发展上，以似本能的假设来界定基本需要的概念。在他看来，人的需要可以区分为两类：基本需要与特殊需要。前者是全人类共同的需要，具有似本能的性质；后者则是不同的社会文化条件下形成的各自不同的需要。 自我实现论 自我实现本来是一个哲学的概念，在心理学中起源于荣格和戈尔德斯坦。马斯洛将自我实现看作人格发展德最高动力，看作人类独有的一个终极价值。马斯洛亦将自我实现看作完满人性的实现。他认为，从总体上说，可以将自我实现定义为不断实现潜能、智能和天资，为个人内部不断趋向统一、整合或协同动作的过程。 后来，当马斯洛进入超个人心理学阶段以后，从两个方面修正了上述观点。一方面，他提出了自我实现乃是“存在”与“形成”的有机统一的观点。他认为，自我实现首先是一种“存在”，是人超越了缺失性需要之后所达到的人性潜能充分实现的完满境界，是一种只有为数极少的人才能相对完成的最终的“事态”。同时，自我实现又是一种“形成”，是能动的、贯穿一生的动力过程，是沿着需要的阶梯渐次向终极的人的状态演进的过程。另一方面，马斯洛又从超个人心理学的角度对自我实现的内涵进行了扩展。在超个人心理学中，自我实现不再流于与“非我”相异的“小我”的实现，而是扩大了的那种超越了自我与非我的对立、并将非我融于自身的“大我”的实现了。 马斯洛还通过对婴儿与儿童的行为观察提出了自我实现的机制与途径。还创造性地将自我实现与创造性紧密联系起来。 高峰体验论 高峰体验是马斯洛在对自我实现者的研究过程中发现的，他认为这种体验不是经常出现的一般性感受，而是在自己生活中最幸福的高峰时刻迸发出的一种短暂的极乐感受，它是普遍存在的，为全人类所共有。马斯洛强调“高峰体验”与自我实现的密切关系，在他看来，自我实现者的人格特征之一，就是常常产生“高峰体验”。 二·罗杰斯 心理科学观 在罗杰斯看来，每个人都生活在自己的主观世界之中，而这一主观世界仅有他们自己才能知晓，因此，要探讨人的内心世界，就必须依据个人的主体经验。在心理治疗之中，治疗者要努力类界和无条件地接受被治疗者的内心世界，希望这样做能引起患者的人格发生重大改变，进而引发一种更本真的、令人满意的成长过程。在罗杰斯的心理科学研究方法中，他从一开始就主张心理治疗应把科学研究和经验研究结合起来。 人格理论 罗杰斯人格理论的前提之一是人性本善论。在他看来，人的本性是善的，人性的发展具有建设性倾向。罗杰斯承认，人性中的善是通过潜能自我实现的倾向而在外部行为中表现出来的，这样，它和外部环境之间存在着复杂的相互作用。 来访者中心治疗 来访者中心治疗首次提出了“非指导性治疗”的理论和技术，并全面深入的阐述了医患之间建立亲密关系的重要性，它代表着人本主义心理治疗的主要趋向，也是他的其他心理学理论、方法和观点的实践基础。 以学生为中心的教育观 罗杰斯把其心理治疗的理论扩展到教育、家庭生活、企业管理以及国际政治问题等广泛领域，其中尤以教育方面的影响最大。 人本主义心理学派提出的教学观点和主张，尤其是因发展了心理治疗体系而闻名的罗杰斯的“以学生为中心”的人本主义教学理论，不仅对传统的教学理论发出了强力的挑战，也给人们带来了新的思考。其基本内容如下： 罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会，导致学生知情分离等弊病。主张学校应该“培养出真正的学生，真正的学习者，创造性的科学家和学者，实践家，以及这样一种人：在现时所学到的东西和将来动态的、变化的、变幻莫测的问题及事实之间，他们能生存于一种美妙的但又是不断变化的平衡之中。”因此，学校教学的基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。 罗杰斯在描述他的“以学生为中心”的教学观的特征时，经常使用“意义学习”这个术语。他认为，意义学习提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。在这种学习中，要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料；自行安排适合自己的情境；提出自己的问题，确定自己的学习进程；关心自己的选择结果。此外，罗杰斯还用“自发的经验学习”描述他所提倡的这种学习类型。 3、促进学生学会学习并增强适应性 罗杰斯认为，知识是否被掌握，所学的知识是否系统，对学生来说并不是举足轻重的。教学过程的重心是“学会学习”。在教学中，至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长，这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”。而这根本不是凭藉教师对知识的传授就能实现的。传统教学，只是教给学生一些一成不变的很快就会陈旧过时的事实材料，并不帮助学生学会学习，因而使学生不能有效地对付社会变动的严峻挑战。 4、倡导学生的自我评价 人在一生中伴随着各种各样的外部评价，它们左右着人们的行为和生长方向。在教学过程中，罗杰斯对这种外部评价模式持反对态度，从而倡导学生的自我评价。他认为学生是处于学习过程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能发现哪些方面失败了，哪些方面意义深远和成果累累。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任，因而能使学生更加主动，更加有效和更加持久，意义学习就自然而然出现了。 目前，从用人单位对大学毕业生的反馈评价来看，当前大学生存在的主要问题是：有一些专业知识、但十分缺乏各种能力，包括工作方面的和处世方面的能力。这与学生们所受的十多年的传统教育是分不开的。在传统教育理论中，能力基本上局限于认知方面，其中主要是思维活动方面。能力培养被纳入学业活动之中。对学生学知识的要求只是上课能听懂，课后能消化，考试出成绩。使学生养成了跟着教师走的依赖心理。一旦脱离了教师走上社会，在遇到实际问题而没有所学的现成知识时，就会束手无策。此外，我们的学生从小到大都是在“外部评价”尤其是教师的评价中长大的。因此习惯于凡事都要教师说“好”、说“对”心里才踏实，离开教师的评价许多学生就会产生一种无所适从的感觉。 1、试行开卷考试卡片制 ２、试行学生自出试卷 3、设立专项讨论课和读书报告会 参考文献： ［1］《变态心理学》，马斯洛&密特曼，北京师范大学出版社 ［2］《学习的自由》，罗杰斯，1969，轻工社 ［3］http://www./course/kczh/IT/IIS/llxx/theory/zt3/zt3.htm http://baike.baidu.com/view/36367.htm ［4］《心理学通史》，叶浩生主编，北京师范大学出版社 ［5］《教育心理学》，皮连生，上海教育出版社 ［6］《现代教育心理学》，陈琦，刘儒主编 |
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