促进高原期教师专业发展的操作模式之研究

金晓敏 刘翔龙 卢真金

( 1. 玉环县环山小学 , 浙江 玉环 317600; 2.浙江教育学院

教师教育与教育管理学院 ,浙江 杭州 310012)

摘 要 : 高原期是制约教师专业发展的“瓶颈” ,也是决定教师专业发展水平的关键期。突破高原期是这一阶段教师的共同任务和普遍追求。“反思——诊断——学习——反刍——提升”是促进高原期教师专业发展的操作模式。

关键词 : 教师专业发展；高原期；反思性教学；操作模式

中图分类号 : G650

文献标识码 : A

文章编号 : 1671- 6574( 2007) 05- 0007- 06

作者简介 :

金晓敏 ( 1973- ) , 女 , 浙江玉环人 , 浙江省玉环县环山小学中学高级教师 ; 刘翔龙 ( 1970- ) , 男 , 浙江玉环人 , 浙江省玉环县环山小学高级教师 ; 卢真金 (1964- ) , 男 , 浙江永康人 , 浙江教育学院教师教育与教育管理学院教授。

在继续专业社会化阶段 , 教师专业发展经历适应与过渡、分化与定型、突破与退守、成熟与维持、创造与智慧五个时期。随着教学经验的丰富、教学体验的增加和教学技能的迅速提高 ,教师专业发展水平从“分化与定型”期进入“突破与退守期”。在这个阶段 , 尽管教师们都有进一步发展的意愿和动机 ,也付出了巨大的努力 , 但工作任务重 ,受干扰的因素多 ,精力容易分散 ;同时 , 家庭生活摆上重要的议事日程 ,谈婚论嫁、 生儿育女 ;再加上专业发展进入了一个漫长的以量变为特征的相对稳定状态 ,发展速度放慢 , 效能提高不快 , 有的水平停滞不前甚至倒退 ,专业发展不尽如人意 ;教师容易出现普遍性的职业倦怠现象 , 他们对专业发展的态度也出现了分歧 :有的满足于现状 ,转向对生活的追求 ; 有的向上突破不能 ,就退而求其次 , 工作进入应付和维持状态 ;有的尽管希望继续向上发展 ,在专业发展上有更大的突破 , 但在发展道路和策略的选择上进入迷惘和困惑的状态 , 表现出明显的高原期特征。

高原期成为制约教师专业发展的“瓶颈” ,也是决定教师专业发展水平的关键期。突破高原期 ,是这一阶段教师的共同任务和普遍追求。如不突破与逾越 ,教师专业发展无疑会受到较大的限制 ,也会影响到学校教育教学质量。因此 , 研究促进高原期教师专业发展的操作模式 ,具有深远的现实意义。

一、 促进高原期教师专业发展的操作模式图

“反思——诊断——学习——反刍——提升”是促进高原期教师专业发展的一种行之有效的操作模式。该模式由无数个螺旋发展圈组成 , 每一个螺旋发展圈都包含着五个相互独立又相互联系、 相互依赖的环节 : 反思、诊断、学习、反刍和提升。第一环节 , 自我反思、发现问题。第二环节 ,分析诊断、寻求对策。第三环节 ,多向学习、补足短处。第四环节 ,深入反刍、内化知识。第五环节 , 专家引领、 提升水平。如图 1所示。

图 1 促进高原期教师专业发展的操作模式图

该模式是建立在反思性教学理论基础上。高原期教师对职业的新鲜感和好奇心开始减弱 , 对技术层面的依赖在不断增加 ,开始习惯于运用自己的经验和技术来应对日常教育教学工作所遇到的问题 , 工作出现更多的思维定势和程式化的经验操作行为。突破高原期比较有效的方法就是引进反思性教学。反思性教学理论认为教师既是教学实践者 ,又是自身教学行动的研究者 ,教师不仅应具有课堂教学知识、 技巧与技能 ,而且还具有对自己的教学方法、 教育内容进行反思、 研究、改进的能力以及对教育的社会价值、 个人价值更广阔的教育问题的探究、 处理能力。它强调教师将“学会教学” 与“学会学习”统一起来 ,努力提升教学实践的合理性 , 使自己成为研究型、学者型教师。

“反思——诊断——学习——反刍——提升”模式以解决教学问题为基本点 , 以改进教师的教学为核心 ,以促进教师专业发展为目标。它有两个明显的特征 :

一是多角度反思。该模式运行的流程中 ,教师的反思既有主我与客我的对话 ,也有自己与他人的对话 ,更有实践与理论的对话。教师的反思是持续的、 系统的 ,具有发展性 ,从自发走向自觉 ,从感性走向理性 ,从而多方面、 多角度寻求解决问题的策略。

二是强调自主实践。不论是在反思、 学习阶段 ,还是在反刍、 提升阶段 ,都离不开教师的自主实践行动 ,为实践反思 ,对实践反思 , 在反思中学会更好地实践。

二、 高原期教师运用该模式的操作流程

( 一 ) 反思环节

反思是指自我反思 , 是教师对自己的教学理念、 教学行为进行的自觉系统、 积极主动的评析与反省 , 以检查其中的错误。“当教师把思想的目光投向自己的教育教学活动轨迹的时候 ,就意味着‘旧我 ’所包含的教育理念和行为的扬弃 ,也意味着对未来发展图景的规划 ,这是一种自我超越。 ”[1]事实上 , 按部就班、 机械重复的工作 , 很容易使高原期教师对发生在自己身边的富有教育意义的事件麻木不仁或熟视无睹 ,而反思就使他们对这些教学问题始终保持警醒的态度。

高原期教师不仅要有反思意识 ,更重要的是开展具体的反思活动 , 养成反思的习惯 , 让反思贯穿教学活动始终。具体表现在以下三个方面 : 一是课前预测性反思。重点考虑诸如这堂课的教学想达到怎样的效果、 预设的教案在实施中会遇到哪些障碍、 如何调整教学计划等问题。二是课中建构性反思。重点反思在教学情境中所使用的方法和学生实际接受状态是否达到了和谐统一、 是否发现了预料之外的问题、 怎样及时动态处理等问题。三是课后批判性反思。重点从整体上总结反思教学方法、 教学手段及教学效果等方面存在的不足及成因。

教师通过对备课、 上课、 课后的自我反思 ,能有效提高自己教学预测能力、 分析能力和课堂监控能力 , 使反思成为一种自觉的行为 ; 提高教师对教学存在问题的敏感性 ; 引导教师去思考和寻找教学行为背后的教育理念 , 发现阻碍自己专业发展的那块短板 ,从而有的放矢地解决教学问题。

反思主要有如下几种方法 : 第一 , 自我反思三问法。“我为什么这样做 ? ”“我做到了吗 ?”“我能不能做得更好 ? ”“三问”能使教师更好地了解和判断教学的实际进展状况 ,初步知道失败的原因。第二 , 同事研讨法。与有经验的同事经常探讨相关教学问题 , 交流教学心得与经验。第三 ,写教后记。以“教后记”的形式记录所行所思。教后记既可以描述特定时段的经历 ,详细、清晰地再现成功与失败的教学场景 , 也可重点记录明显的问题和关键事件 ,还可聚焦于自己的知识结构和教学能力存在的问题。坚持反思 , 使教师能在稍纵即逝的现象中捕捉问题 ,在貌似没有问题的地方发现问题 ,反思能力得到提高 ,主动学习意识也会随之增强。

( 二 ) 诊断环节

诊断是该模式运行的第二环节。诊断者针对教师在教学过程中暴露出来的问题 , 从理性思辨角度分析产生的原因 ,开出诊治良方 , 提出解决问题的方法和策略。通过诊断分析 ,查漏补缺 ,扬长补短 ,追求发展的边际效应。诊断有自我诊断和他人诊断两种形式。自我诊断时 , 教师要以科学的理论和成功的经验为依据 ,学会客观分析和主动发现那些自己可以改变和控制的因素 , 独立寻求对策。填写三目栏是帮助教师自我诊断的方法之一。对教学成功、 得意之处 ,填写成功的教学行为、 原因分析、更好的改进措施三个内容 ;对教学失败、 尴尬之处 ,填写病态性的教学行为、 原因分析、 干预措施三个内容。三目栏的填写 , 突出教师对教学现象的剖析与对策的寻求 ,提高教师自我分析和解决问题的能力。教师还可以请校内的教研组长、 年级组长、 骨干教师、 有经验的老教师来诊断 ,多方位分析 ,从教师教育教学思想、 思维方法和教学能力等方面寻找原因 ,找到问题的症结所在 ,然后对症下药 。从诊断方法上看 ,以听课诊断、 观看录像诊断为主 ,辅以案例 ( 以丰富的叙述形式 ,向人们展示包含有教师和学生的典型行为、 思想、 感情在内的一段情景 , 一个故事 )诊断、 备课诊断及学生访谈等诊断法。

由于高原期教师在学校已有一定的地位和资历 ,一般不愿暴露自己的缺点 ,因此诊断必须坚持客观公正、 平等、 真诚等原则 , 要创设民主、 和谐的氛围 , 形成开诚布公、 合作互助的风气。诊断采用答辩式、 协商式比较好。诊断者既要做一个合格的倾听者 ,又要做一个冷静的观察者 ;既要提出改进与发展建议 ,还要给被诊者解释与答辩的机会。

( 三 ) 学习环节

诊断使教师进一步明确了自己存在的问题与不足 , 针对性和发展性的学习就摆上议事日程。教师要更新教学理念 ,获得新的知识或技能 ,解决教学问题 ,就必须开展查漏补缺性学习 ,在学习中发展 , 在学习中创新。学习途径主要有以下几条 :

一是在观摩中学习与提高。高原期教师要改变“关门研讨”的做法。一方面 ,走出去 ,多听听特级教师、 年轻教师的课 ,通过倾听与观察、用心感悟与体会 , 探其精微 , 寻其奥妙 ,精心揣摩教学理念 ,寻找自身与他人的差距。还可多参加一些高层次的研讨活动 ,零距离聆听专家最前沿的教育理论与课改信息 ,开阔视野 ,模仿创造 ,超越自我。观摩学习笔记最好设有“对我教学的启发”“我的收获 ”“精彩一瞥” 等栏目 ,以便及时记录自己的感悟和心得 , 并与自己的教学相印证 ,在分析比较过程中学习他人之长 ,弥补自己之短。另一方面 ,用出来 ,教师要结合自己实际 ,将学到的最新的教育思想、 教学理念来指导自己的实践 ,要理性分析 ,合理移植他人的先进手段和方法 ,并大胆践行。

二是在读书中学习与提高。理论学习能改变教师的思维方式 ,突破模式化、 经验化行为的局限 ; 理论学习还能促使教师不断认识现象 , 解释现象 ,提高解决问题的能力。经验型教师多读一些教育学、 心理学的书籍以及教育名家名著、 教育科研方法类图书 ,对提高教师的理论素养大有助益 ;知识型教师多读一些对课堂教学具有较强指导作用、 操作性也较强的学科教育理论图书以及特级教师经典课堂教学设计 ,有助于找到理论与实践的融合点。做读书摘记、 写读书心得、 写思辨体会、 写文献综述等 ,都是比较可行的方法 , 可着重写自己的认识、 理解与观点。

三是在课题研究中学习与提高。对自己教学中暴露的突出问题 ,教师可以通过开展小课题研究寻求解决实际问题的答案。课题研究是教师对自身实践问题所进行的有意识的、 有系统的、 持续不断的探究反思 ,它能促进教师主动地、 自觉地开展教育理论的学习 ,为其自身素质的优化铺垫基石 ;促使教师逐步学会将自己的经验和体会理性化 ,实现理论的升华 , 有效地提升教师实施新课程的能力和解决问题的能力。教师选题时 ,可根椐日常教学现象 ,从以下角度提出问题 :雪中能不能送炭 ? 锦上能不能添花 ? 事半能不能功倍 ? 常中能不能有变 ? 移花能不能接木 ? 相辅能不能相成 ? 天衣是不是有缝 ? 多多是不是益善 ? 怎么样择善而从 ? 这样不断敞开思想 ,独辟蹊径 ,把日常教学生活与课题研究紧密结合起来。

四是在网络中学习与提高。高原期教师要多参加信息技术的培训 ,掌握网络、 多媒体等技术 ,在各类教育网站学习新的理念 ,参与网络研讨 ,创建个人博客 ,接受新的观点 ,拓宽视界 ,共享优秀的教学资源和经验 ,提升教学素养。

( 四 ) 反刍环节

“反刍”特指教师反复地追忆、回味、反思自己薄弱的教学技能 ,再次实践 ,尝试运用最佳方案实施教学补救 ,通过课堂教学着力改进教学行为 , 解决前阶段出现的疑难问题 ,并反复思考教学行为是否改进。

反刍与反思有着本质的不同。反思是完全基于自己的经验 , 关注个人已有经验的教学行为 ,目的是发现和解决问题。而反刍是在理论的支撑下 ,进行回顾和反思 , 对现实教学情境的行动反思赋予理性的思考 ,强调行动改进。反刍的意义就在于使教师从冲动的、例行的行为中解放出来 ,以审慎理性的方式行动。反刍的关注点是 : 我采取的新措施可行吗 ? 我的行为改进了吗 ? 课堂出现哪些新情况 ? 为什么 ? 我该怎么办 ? 反刍是一个积极系统理性思考的过程 ,是教师原有的认知结构纳入新的认识这样一个吸收内化的过程 , 强调对自己教育教学行为进行重新建构和改进。

对固有教育信念的教师来说 , 反刍有很大的难度和挑战性 , 因为教师在试图学习、 尝试接受新的教育观念时 , 这些实际存在的信念则可能成为过滤新观念的筛子 ,并对新观念学习和教师成长产生不利影响 [2]。

反刍的关键是要通过明确的知识与缄默的知识两种知识的四种转化 , 找到专业发展的瓶颈并加以突破。例如 ,知识型教师要沉下去 , 重在对所掌握知识的灵活运用 , 用所学的理论指导实践 ,在教育教学的实践过程中消化和发展所学的知识 ,使明确的理论知识经验化、 体验化并内化成自己的缄默的知识 , 变成自己的教育思想或信念 ; 同时更要注意转化成自己的教学技能技巧 ,在感性发展和技能技巧上下工夫。而经验型教师则要升上来 ,要加强教育理论的系统学习 , 用理论指导自己的实践而不是盲目实践 , 使自己的教育教学行为科学化、规范化、理性化 ;力图把自己在教学实践过程中形成的教育实践智慧 (缄默的知识 )转化成明确的知识 ,在理性发展上下工夫。其结果 ,是在理论与实践结合的基础上 ,以自己的悟性为基础 ,以教学个性类型为条件 ,通过系统的反思来整合 ,抓住薄弱点 ,把教育理论与教育经验有机整合起来 ,构建起一套理论与实践相结合、 富有成效的教育行动理论 , 使自己成为准学者型教师 [3]。

反刍的方法有这样几种 : 一是纵向比较法。在分析自己现在的教学情况时 ,结合自己以往教学的情况进行纵向的比较分析 ,思考为什么会产生不同的教学效果 , 在比较鉴别中 , 发现问题关键所在 ,找到改进行为的策略。教师可以写一些 “第二次执教该课”“我的第二次教学”“几易其稿为哪般” 等前后对比式教学的案例。对比式案例的写作有利于教师系统反思自己的教育教学行为 ,有助于从感性经验走向理性认识 ,从个别走向一般 ,从现象走向本质 ,从而从根本上提升自己的素质。二是录像定格法。观看自己的教学录像 ,看自己如何解决反思阶段找到的关键的或局部的教学问题 ,看自己的教学行为有没有改进。如果还没有 ,再去学习理论 ,再去实践 ,直到自如运用新的教学方法 ,改进教学为止。三是磨课法。针对高原期教师“说得多、做得少”“囿于经验、 疏于突破”的软肋 , 一学期选择几篇重点课文反复揣摩 ,在深入研讨和课堂实践中内化学到的新知 , 表现出“岁岁年年教此课 ,年年岁岁法不同”的特征。

( 五 ) 提升环节

提升是该模式运行的最后一个环节。即通过专家的指导和引领 ,反思性研究团队的互助 ,使诊断中一些共同的困惑得到明晰与消弭 ,学习中没有理解的理论得到消化 ,反刍中散乱的思绪和经验在这里得到归整 ,起到消化吸收、 集成提高的目的。

提升就其形式而言 ,主要有集体会诊、专家答疑、专题研讨等。一是集体会诊式。大家针对教师还不能解决的某个问题进行“解剖” , 确定症结所在 ,各抒己见 , 群策群力予以化解。集体会诊会议上 , 不同的声音在这里交汇 ,不同的思维在这里碰撞 ,不同的见解在这里交锋 ;教师通过争论加深认识 , 通过辨析得以消解困惑。二是专家答疑式。教师大胆提出在教学中的所思和所惑 ,由其他教师和专家现场答疑 ,在答疑中互相启发 ,在点拨中提升。三是专题研讨式。教学实践中遇到的问题解决往往不是一蹴而就的 ,有很多问题会经常性地困扰我们的教学 ,影响教学的质量。比如 ,“如何提高复习效率 ? ”“如何提高习作指导效果 ?” “如何培养学生的阅读能力 ?”…… 对这些经常性问题 ,可以确定研讨主题 ,通过事先的精心准备 ,开展沙龙研讨。参与的教师运用“头脑风暴”法 , 根据特定主题任自己的思想驰骋 , 自由地、快速地说出自己的想法 ,教师之间迅速分享看法、 生成观点 , 从而聚沙成塔 , 共同提高。

除了对教师无法解决的问题群策群力予以解决外 ,提升环节还要做好规划定位。专家要引导教师根据自己的短处和长处对自己的职业生涯进行合理设计 ,明确专业发展定位 ,制定专业发展规划 ,克服盲目性。

这样 ,教师的专业水平得到提升 ,自我专业发展意向更加明确 , 专业发展这一循环周期完成 ,接着又在更高一层的水平上进入新的一轮发展周期。

三、 运行该模式必须注意的几个问题

为了使该模式更好地为教师服务 , 切实成为教师专业发展和提高的途径 ,在运行该模式时应注意以下几个问题 :

第一 ,“反思——诊断——学习——反刍——提升”模式是螺旋上升、持续不断的动态发展过程。前面一轮发展周期的结束意味着新一轮的实践反思的开始 , 从而周而复始 , 不断推进 ,促进教师达到更高层次的专业发展阶段。在这发展过程中 ,不仅教师同一个层面水平的不断深化 ,也意味着教师不同层面水平的不断扩展。

第二 ,该模式既关注教师解决知识与技能、过程与方法的问题 ,又始终保持对教师情感、意志、价值观问题的关注。首先 ,教师要客观冷静理性地认识和对待高原现象 ,不急不躁 ,练好内功 ,持续发展。其次 ,要进一步增强教师专业发展的自主意识 ,树立积极的工作态度 ,不仅把教师工作当作一种谋生的职业 ,更要使之成为自己所热爱的事业 ; 要自觉消除职业倦怠 , 实现专业素质和专业自我的自主发展 ,不断提高职业的幸福感。

第三 ,不同发展阶段教师运用该模式时 , 需根据不同阶段教师的发展需求进行微调。新教师最薄弱的方面是熟练掌握课堂教学及管理常规 ,而向他人学习是使自己的教学、 管理规范最有效的途径 ,因此 , 他们的运行模式是“学习 !——模仿性的实践——有意识的反思——诊断——规范” ;适应期教师发展的主要任务是把学到的知识和技能独立地运用到教学中 ,因此 ,他们的运行模式是“独立性的实践——反思——诊断——学习——反刍与提升” ;而准学者型教师已经具备自觉的反思行为、自我诊断能力和主动的学习能力 , 他们需要以科学研究项目为载体 ,加强原始创新、 集成创新和引进消化创新 ,构建起自己的教育理论体系 ,形成独特的教学风格 ,因而 ,“反刍——研究——创新——自成一派”的操作模式就比较适用于这一发展阶段的教师。

 

参考文献 :

[1] 刘捷 .专业化 :挑战 21世纪的教师 [M].北京 :教育科学出版社 ,2002:328.

[2] 叶澜 ,白益民 ,王木丹等 .教师角色与教师发展新探 [M].北京 :教育科学出版社 , 2001:232.

[3] 卢真金 .试论学者型教师的成长规律及培养策略 [J].高等师范教育研究 , 2001(1) : 31-36.