人格心理学 2

 

 

四、艾里克森的自我发展理论

艾里克森（Erikson E．H，1902--1994）出生于德国，父母离异后随生母和继父生活。他只受过大学预科教育。1927年偶然的一次机会到一间规模很小的学校任艺术教师，幸运的是该校的学生都是弗洛伊德的病人或朋友的子女。这时，艾里克森接受了安娜·弗洛依德在儿童精神分析方面的训练，从此走上了精神分析的道路。1933年他参加了维也纳的精神分析学会，并随安娜从事儿童精神分析工作。同年去美国波士顿开业，1936－1939年在耶鲁大学医学研究院精神病学部任职，1939－1944年参加加利福尼亚大学伯克利分校儿童福利研究所的纵向“儿童指导研究”。期间认识了人类学家鲁斯·本尼迪特（Ruth Benedict）和玛格丽特·米德（Margaretl Mead），吸收了人类文化学的研究方法。1938年，他前往印第安的部落从事儿童的跨文化现场研究，进一步意识到社会文化因素对人格形成的重要性，这种意识极其强烈地渗透到他整个人格理论中去。1951－1960年任匹兹堡大学医学院精神病学教授。1960年任哈佛大学人类发展学教授，直到1970年退休。

 

　　主要著作：

　　《童年期与社会》（1950)

　　《同一性和生命周期》（1959）

　　《理解与责任》（1964）

　　《同一性：青春期与危机》（1968）

　　《新的同一性维度》（1974）

　　《生命历史与历史时刻》（1975）

　　《游戏与理由》（1977）

　　《生命周期的完成》（1982）

　　1.自我心理学

　　自我心理学究竟首创于艾里克森还是阿德勒？对此曾经有过争议，大多数心理学家偏向于把这一荣誉归于前者。阿德勒确实指出人的行为模式独立于生物学驱力，但他并没有强调本我（id）机能和自我（ego）机能之间的区别。而艾里克森强调了自我的独立性，他的自我概念构成了他与弗洛依德学说的重要区别之一。他认为在为本我服务的过程中，自我形成了自己的内容、需要和机能。自我不仅能保证个人适应环境，健康成长，而且是个人的自我意识和同一性的源泉。因此，可以把艾里克森的学说看作为一种描述自我在人生经历中如何获得或失去力量、如何支配个人心理发展的人格发展理论。

　　2.人格发展的八个阶段

　　艾里克森认为整个心理发展过程可分为八个阶段。这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利地渡过却是由社会环境决定的，因而这种阶段理论也可称为“心理社会”阶段理论。

　 （1）基本信任对基本不信任（0-1岁）

　　相当于弗洛依德的口腔期，其心理社会两极是基本信赖和基本不信赖。在这一时期，儿童无助感最强烈，最需要依赖成人。如果父母给这一时期的婴儿以爱抚和有规律的照料，婴儿将会产生基本信赖的情感，反之，如果父母对婴儿的爱抚和照料也象孩子的脸一样一日三变的话，他们就会产生不信赖的情感。这一阶段的危机的积极解决导致人格中希望品质的形成。

 

（2）自主对害羞和疑虑（1-3岁）

　　相当于弗洛伊德的肛门期。这一时期，儿童学会了走、爬、推、拉、谈话等，而且，他们也学会了把握及放开。这不仅适用于对外界事物，而且同样适用于自身的排便排尿等活动。也就是说，这一阶段的儿童能“随意”地决定做什么或不做什么。因而是儿童介入自己意愿和父母意愿两者相互冲突的危机中。这就要求父母对儿童的养育，一方面根据社会的要求对儿童的行为要有所限制和控制，另一方面又要给儿童一定的自由。这一阶段的危机如果得到积极解决，儿童就会形成良好的自控和坚强的意志品质，反之，消极对待就容易形成自我疑虑。

　 （3）主动对内疚（3-5岁）

　　与弗洛依德的性器期相当，这格阶段的儿童活动更为灵巧，语言更为精练，想象更为生动。他们开始了创造性的思维、活动和幻想，开始了对未来事件的计划。如果父母肯定和鼓励儿童的主动或想象，儿童就会获得主动性；如果父母经常讥笑和限制儿童的主动性或想象，儿童就会缺乏主动性，并且感到内疚。如果这一阶段的危机得到积极解决，主动超过内疚，就会形成有方向和有目的的品质，反之消极对待，就会形成自卑感。

　 （4）勤奋对自卑（5-12岁）

　　相当于弗洛依德潜伏期。处于这一年龄阶段的儿童大多数都在上小学，学习成为儿童的主要活动。儿童在这一阶段最重要的是“体验从稳定的注意和孜孜不倦的勤奋来完成工作的乐趣”。儿童可以从中产生勤奋感，满怀信心地在社会寻找工作。如果儿童不能发展这种勤奋，他们将对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信心，从而产生自卑感。如果这一阶段的危机得到积极的解决，就会形成有能力的品质，反之，消极对待，就导致无能感。

　 （5）自我同一性对角色混乱（12～20岁）

　　相当于弗洛依德的生殖阶段。这一阶段的儿童、青少年必须思考所有已掌握的信息，包括对自己和社会的信息，为自己确定生活的策略。如果在这一阶段能做到这一点，他们就获得了自我同一性或心理社会同一感。自我同一性对发展儿童健康人格是十分重要的，同一性的形成标志着儿童期的结束和成年期的开始。如果在这个阶段青少年不能获得同一性，就会产生角色混乱或消极同一性。角色混乱是指个体不能正确地选择适应社会环境的角色；消极同一性是指个体形成与社会要求相背离的同一性。这一阶段的危机得到积极解决，青少年获得的是积极同一性，就会形成忠诚的品质；如果是消极同一性，就会形成不确定性。

　 （6）亲密对孤独（20～24岁）

　　这一阶段属成年早期。该阶段及以后的阶段就没有与弗洛依德心理性欲发展相当的时期。只有建立了牢固的自我同一性的人才能与他人发生爱的关系，热烈追求和他人建立亲密的关系。因为与他人发生爱的关系，就要把自己的同一性和他人的同一性融为一体，这里有自我牺牲，甚至有对个人来说的重大损失。而一个没有建立自我同一性的人，担心同他人建立密切关系，从而有了孤独感。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会形成爱的品质；如果是消极解决，就会形成混乱的两性关系。

　 （7）繁殖对停滞（25--65岁）

　　这一阶段属于成年期，一个人已由儿童变成为成年人，变为父母，建立了家庭和自己事业的时期。如果一个人很幸运地形成了积极的自我同一性，并且过着充实和幸福的生活，他们就试图把这一切传给下一代或直接与儿童发生交往，或产生和创造能提高下一代精神和物质生活水平的财富。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会形成关心的品质；如果是消极解决，就会导致自私自利。

　 （8）自我整合对失望（65岁以后）

　　这一阶段属成年晚期或老年期。这时主要工作都差不多已经完成，是回忆往事的时候。前面七个阶段都能顺利度过的人，具有充实、幸福的生活和对社会有所贡献，他们有充实感和完善感，怀着充实的感情向人间告别。这种人不惧怕死亡，在回忆过去的一生时，自我是整合的。而过去生活有所挫折的人，在回忆去的一生时，则经常体验到失望，因为他们生活中的主要目标尚从未达到，过去只是连贯的不幸。他们感到已经处在人生的终结，再开始已经太晚了。他们不愿匆匆离去，对死亡没有思想准备。如果这一阶段的危机得到积极解决，就形成智慧的品质；如果危机是消极解决，就会有失望和毫无意义感。

 

第四章 人格特质范型

 

　　特质论范型（trait paradigm）强调人的个别差异和个体的整体功能，以特质概念来假定行为的跨情景一致性和跨时间的持续性。虽然特质论与类型这一术语经常有联系，但特质论并不把人格分为绝对的类型，而通常认为存在一些特质维度。人们之间的差异，就在于在这些维度上表现程度的不同所形成的不同特质构型。特质论研究的主要问题是特质的分类、表现和产生的基础。研究方法主要采用因素分析、多变量分析研究及自陈测验的人格评鉴技术。

　　本章主要问题：

　　1． 奥尔波特的特质理论是什么？

　　2． 卡特尔的特质因素理论是什么？

　　3． 艾森克的人格维度理论是什么？ 第一节 奥尔波特的特质理论

　　一、奥尔波特其人

　　奥尔波特（ G.W．Allport）1897年11月11日出生于印第安纳州蒙族特玛，在四兄弟中排行最小，其兄F.奥尔波特是著名的社会心理学家。1915年，奥尔波特考入马萨诸塞州坎布里奇的哈佛大学，他的入学考试成绩刚刚合格，初入学时的各科成绩也不理想，不是C就是D。毕业后的第二年，奥尔波特在土耳其伊斯坦布尔的罗伯特大学教英语和社会学。由于他非常热爱学习，以致于决定接受哈佛大学的盛邀继续研究生的学业。在归美途中，奥尔波特在维也纳与弗洛伊德进行一次短暂的会面。这次会面使他了解到弗洛依德心理学在把握潜意识内容时忽视了一些非常重要的事实。这一点不仅对他后来理论的创立产生了深刻影响，而且使得他在整个学术生涯中对精神分析都极为反感。

　　1922年，奥尔波特获得哲学博士学位。在1922-1922年，他还先后就读于柏林大学、汉堡大学和剑桥大学。1924年，奥尔波特重返哈佛大学，开设了美国最早关于人格理论的课程。1939年，奥尔波特出任美国心理学会主席，曾荣获1963年美国心理学基金会金质奖章。

 

　二、 特质概念与种类

 

　　特质（trait）是一种人格测量的单位。它是“一种概括化的和聚焦的神经生理系统，它具有使许多刺激在机能上等值的能力，具有激发和引导适应性和表现性行为一致的形式”。

　　奥尔波特区分了以下几种特质类型：

　　个人特质是指某个特定的个体所具有的特质。

　　共同特质是指许多个体共有的特质。

　　首要特质是指个人生活中具有渗透性，占优势的特质。

　　中心特质是指渗透性稍差一些，但仍具有相当概括性的重要特征。

　　次要特质是指不太明显的、一致性和概括性较差的特质。

三、 机能自主--关于人格动力　　

　　

　　奥尔波特不同意弗洛依德关于潜藏在成人人格后面的动机是儿童期心理欲望与经验的一种反应的观点。他认为，即使儿童期的行为类似于成人行为，它们也未必代表相同的潜在动机。为此他提出了机能自主的概念。所谓机能自主指一个成人现在进行的某一活动的原因不是他原来要求行动的那些原因。即是说过去的动机和现在的动机并没有机能性的联系。例如，一个大学生刚学习一门课程，很可能是因为这门课程是必修课或因为家庭需要，或者是因为事件宽裕而选修，但也许在最后，他会完全被这门课程吸引，甚至终身迷恋这门学科。在这里，原发性动机已经完全丧失，达到目的的手段本身却变成了目的。

 

　四、 统我及形成过程--人格发展

　　

　　为了避免和其他心理学家所使用的类似概念相混淆，奥尔波特提出了“统我”（proprium）即“自我统一体”的概念，用来描述统一于单一概念下自我的各个方面。完善的统我机能只有从出生到成年经过躯体自我感觉（1岁）、自我同一性的感觉（2岁）、自尊的感觉（3岁）、自我扩展的感觉（4岁）、自我意向的感觉（4-6岁）、理性运用者的自我形成（6-12岁）、追求统我的形成（12岁至青春期）、作为理解者自我的形成（成年）等八个阶段的发展才能形成

　五、 健康人格

　　奥尔波特极力主张健康的成人人格原则上不能由动物、儿童神经症的研究引申而来。神经症和健康人的动机之不同，在于前者的动机在过去，而后者的动机则在未来。奥尔波特提出健康人格具有六个特点：

　　1．自我广延的能力 （capacity for self extension）。健康成人参加活动的范围极广，他们有许多朋友和爱好，并且在政治、社会或宗教活动方面也颇为积极。

　　2．与他人热情交往的能力。健康成人与别人的关系是亲密的，但没有占有欲和嫉妒心。他们具有同情心，能够容忍自己与别人在价值观上的差异。

　　3．情绪上的安全感和自我认同感。健康成人能忍受生活中不可避免的冲突和挫折，经得起一切不幸遭遇。他们对自己具有积极的意象，即良好的自我形象和对自己乐观的态度。

　　4.具有现实性知觉。健康成人看待事物是根据事物的实际情况，而不是根据自己希望的那样来看待事物。这种人看待情境便顺应情境都极为明白，是“明白人”而不是“糊涂人”。

　　5.具有自我客观化（self-objectification）的表现。健康成人对自己的所有和所缺都十分清楚和准确。他们理解真正的自我与理想的自我之间的差别，知道自己如何看待自己与别人如何看待自己之间的差别。

　　6.有一致的人生哲学。健康成人需要有一种一致的定向，为一定的目的而生活，有一种主要的愿望。奥尔波特认为这种定向在性质上不一定是宗教性质的，意识形态、哲学、信仰、生活的预感或前景都能对人的一切行动产生创造性的推动力。

　六、 研究方法

 

 

　　奥尔波特认为人格研究的方法除了常规研究方法外，要了解一个特定的人，唯一的方法就是研究这个人本身，他提出了特殊规律研究法。这种方法不是把所有被试都归于研究者实现设计好的分类中，而是关心如何能够较好地阐明个体人格中独特的特质组合。这种方法的优点在于，是被试而不是研究者决定那些所要测试的特质。奥尔波特在对一个名叫詹妮的妇女的研究中详细报告了这种研究方法。

 

 

　第二节 卡特尔的特质因素理论

　　

　　一、卡特尔其人

　　卡特尔（Cattell)1905年生于英国塔冯撤尔（Devonshire），1924年毕业于伦敦大学。他主修化学，但对社会活动极感兴趣，于是改读心理学，在伦敦大学心理系为研究生，1929年获得博士学位。在读研究生时，他就从师于当时著名的心理统计学家斯皮尔曼。这也是后来他能够把因素分析用于人格研究的主要原因。1932－1937年在莱塞特（Leicester）地方建立并主持学校系统的心理门诊，1937年受桑代克的邀请去美国，先在哥伦比亚，后来在哈佛等著名大学教课。再后在1945年卡特尔40岁的时候担任伊利诺斯大学人格和团体分析实验室主任，任研究教授。卡特尔一生努力工作，他写过大约300篇学术论文和20多本学术专著。

　　卡特尔的人格结构模型

 

　　主要著作：

　　《多元实验心理学手册》

　　《人格的种类和测量》

　　《人格研究导论》

　　《人格》

　　《一个系统的理论和事实研究》

　　《人格和动机：结构与测量》

　　《人格和社会心理学》

　　《人格的科学分析》

　　《人格和学习理论：环境中的人格结构》

　二、特质的种类

　　1.个别特质和共同特质

　　卡特尔继承了奥尔波特对特质的分类，认为某个人独具的特质叫个别特质。一个社区或集团所具有的特质叫共同特质。

　　2.表面特质和根源特质

　　表面特质指一群看上去是关联的特征或行为。根源特质指行为之间成为一种关联，会一起变动，从而成为单一的、独立的人格维度，它是人格结构最重要的部分，控制着个人所有的惯常行为。

　　3.体质特质和环境特质

　　体质特质：有内部生理状态或遗传因素决定的特质。环境特质：由环境的影响而形成的特质。

　　4.能力特质、气质特质和动力特质

　　能力特质：指决定一个人处理问题或事情的成效的特质。气质特质：由遗传决定的、表现为一个人的风格的特质。动力特质：指一种启动人格的特质，也是人格的动机因素。

 

　三、人格的动力--能、外能、辅助和动力格状

　　能与一般所称的本能同义。能是一种具有动力性质的素质根源特质。它与内驱力、需求或本能极相似。能有四个方面的含义：（1）它使个体产生选择性注意，即它引导个体转向于某些事物而忽视另一些。（2）它能激发对某些刺激产生情绪反应。（3）它指引人趋向于有目的的行为。（4）能的结果是完成或达到这些反应。能的种类有好奇、性、合群、保护、自信（包括自作主张）、安全、饥渴、怒、厌恶、吸引、自我屈服等。

　　外能（metaerg）是一种动力根源特质，来自环境，属于环境铸造特质。能和外能的区别只在于来源不同，它们都是趋向于事物的动机性倾向。前者为先天的，后者为学习的。外能又可分为情操（Sentiment）及态度（attitude）。

　　情操是学习而来的、重要的动力特质结构，它使个体注意某种或某组（类）事物，而以固定的感受对待它，并以一定的方式做出反应。情操是广泛而复杂的态度，它与某些兴趣、意见看法和少数态度结合。情操是由长时期学习而形成的，它们由环境铸造。卡特尔认为情操主要是涉及-个人对自己的职业、家庭、配偶、所属团体、坚定的信念、从事的事业以及对个人自己的动力特质。而其中的自我情操成为整个人格中具有重要力量的动力。

　　态度比情操更有特异性，但是由情操衍生而来，而情操则衍生于能。态度是在特定情境下，对特定的事物，以特定的方式进行反应的一种倾向。因此，态度是具有某种强度的兴趣。或者说它表现了对某一特殊动作过程所具有的兴趣的强度。例如人们对家庭、游戏、职业、政治、人间关系等方面的兴趣的强度是不同的。态度及兴趣是人格动力结构的元素。因此，一个人的态度表明此人在一定情境下将有某种一定的活动。

　　按照卡特尔的理论，动力特质是层层从属的，它们之间有附属补助的作用，这种关系就是辅助(subsidiation)。情操是能的辅助者，由能而来；态度是情操的辅助者。人格中的这些安排和布置称为动力格状，其意义就是指能（及外能）、情操和态度之间的错综复杂的关系。每一种情操都是几种或许多能的机能或辅助者。能的欲望不是直接满足的，而常常是通过发展多种技能、从事多种活动间接地得到。

四、研究方法

　　卡特尔强调客观方法，采取大样本被试的测定和因素分析，他强调自我认知的方法论，并主张研究方法与理论密切相联系。他认为研究人格有三种方法：二变量、多变量和临床方法。

　　二变量实验就是一般在物理科学上所采用的实验设计，它包括两类变量既自变量和因变量。多变量方法同时研究许多变量之间的相互相关。在进行多变量实验时，实验者不操纵这些变量，而是实验者让生活本身成为实验，再用统计方法革取其中的因果联系。卡特尔认为用二变量实验来探讨人格问题，过于简单和琐碎。临床方法可以揭示人们自然出现的重要行为，也适合于研究行为整体机能活动规律和原则。因此，临床方法与多变量方法在应用目的和效果上极为一致，两种方法的研究者所关心的都是全体现象（global events），共同兴趣在日常生活行为的复杂模式上，从整体上而不是片段上了解人格。

 

　第三节 艾森克的人格维度理论

 

　　艾森克（H.J. Eysenck，1916-1997）于1916年 3月 4日生于德国柏林，18岁时艾森克来到了英国，被伦敦大学录取，在西里尔·巴特教授门下攻读心理学。大学毕业以后，在著名神病学家A．刘易斯指导下开始了他的学术生涯。研究工作的最初成果作为他的第一本书《性格诸向度》于1949年出版。在莫兹利医院艾森克建立起了全英最主要的临床心理学部门。艾森克研究工作的基础是行为疗法的发展，他是该邻域主要的先驱者之一。艾森克是一位天才的作家，他的许多关于心理学的普及著作拥有广大的读者。1955年始担任伦敦大学心理学教授，至退休。

 

　　主要著作：

　　《人格维度》（1947年）

　　《人类的人格结构》

 

　一、 人格的定义和层次模型

　　人格是一个人的性格、气质、智力、体格稳定的持久的组织，它决定一个人对环境的独特适应方式。

　　人格的维度有外倾-内倾、神经质和精神质。典型的外倾者好交际，喜欢聚会，他们有许多朋友，需要与人交谈，不喜欢独自看书和学习。内倾者则是安静的、不与人交往的、内省的，他们喜欢书籍胜于喜欢他人，他们是保守的，除了少数知音外，几乎让人敬而远之。神经质的高分特征是情感的易变性，是外显的、反应过敏的，倾向于强烈的情绪反应，而且需要很长一段时间才能平静下来。比一般人更容易激动、动怒和沮丧。而处在维度另一端的人则似乎能很快从困境中摆脱出来，在情感方面很少动摇不定。精神质代表一种倔强固执、粗暴强横和铁石心肠的特点。在该维度上得分高的人往往被看成自我中心的、攻击性的、冷酷的、缺乏同情的、冲动的，对他人不关心的，且通常不关心别人的权利和福利；低分者则表现为温柔、善感等特点。

 

 

　二、 与其他特质论者的不同之处 　

　　1.他的工作集中于型，而不是特质，强调人格结构的层次性质。

　　2.人格的研究不是必须在特质水平。许多美国心理学家偏重特质水平，如社会性、冲动性。以型来研究优点更多：

　　（1）特质不是各自独立的，各特质间有较高的相关，因此不易作系统的描述和准确的探讨，型则无此问题。

　　（2）前人在特质水平的研究，虽然方法相同，也常常遇到不能重复的问题，而从型的概念所做的实验和测验大都可以重复。

 

三、 人格的发展

　　艾森克认为人是生物社会性的动物。人具有有特殊的方式对环境产生反应的倾向，但这些倾向（或特质）能在社会要求下有某中程度的改变。因此遗传环境的交互作用才产生行为，其中遗传的生物因素起着十分重要的作用。

　　艾森克采用三种方式来证明基本的人格类型具有很强的遗传基因基础。

　 （1）尽管不同国家的各种社会文化因素迫使个体行为与其民族性一致，但人格的三个维度仍然被广泛地发现；

　 （2）尽管个体在一段时间里产生了各种各样的经验，但其基本的反应类型却没有明显的改变；

　 （3）对双生子的研究表明基本人格类型具有很强的遗传性。

　四、 消除心理障碍的行为疗法

 

　　艾森克提出消除心理障碍的三种行为疗法：示范法、恐怖情景法和系统脱敏法。这三种方法能成功地治疗多种心理障碍，包括恐惧症、强迫症以及学生的考试焦虑和当众说话焦虑等。

 

　　示范法是让患者观看电影获实际情景中他人有效控制恐怖的情况，达到减轻和消除恐怖的方法。

 

　　恐怖情景法是让患者长时间地暴露在恐怖情景下以消除其恐惧症。

 

　　系统脱敏法是一步一步地逐渐消除神经症反应的方法。

 

　第五章 行为主义和社会学习人格理论

 

　　　学习论范型（learning paradigm）强调个体的外部力量而忽视个体的内部力量，认为个体行为的差异来自或主要来自个体在成长过程中所面临的学习经验的差异，其研究的主要问题是行为是如何习得的。采用的研究方法是严格的实验法，强调提出可验证型的假设，操纵实验变量，控制无关变量，以测量行为反应的变化。

　　

　　本章主要问题：

　　1. 斯金纳的行为主义人格理论

　　2. 多得拉和米勒的刺激反应理论

　　3. 罗特的社会学习理论

 

第一节 斯金纳的行为主义理论

 

　　一、斯金纳其人

　　斯金纳1904年出生于宾夕法尼亚洲的一个小镇上，父亲是一个律师。童年时父母很少对他体罚，自幼起创造性很强，自制多种玩具和用具，对机械发明和应用有浓厚的兴趣。他先学习文学，大学毕业后，他想成为一名作家。他到了欧洲，但很快发现自己不可能在文学上有所成就，因为他觉得自己没有什么重要的东西要说。他于是放弃了成为作家的愿望，但他并没有失去对人类行为的兴趣。加上他在欧洲徘徊之际，接触了巴甫洛夫和华生的许多著作，因而他回到美国之后就进了哈佛大学攻读心理学。斯金纳终于在心理学领域中找到了自己的合适位置。他为自编制定了严格的学习计划，发奋攻读心理学，功夫不负有心人，他在三年内获得博士学位（1931年）。斯金纳是操作条件反射的创始人，新行为主义的主要代表。斯金纳一生殊荣不断，于1900年8月去世。

 

　　主要著作：

　　《有机体的行为》（1938年）

　　《沃尔登第二》（1948年）

　　《科学和人类行为》（1953年）

　　《强化的程序》（1957年）

　　《超越自由与尊严》（1971年）

　　《关于行为主义》（1974年）

 

二、操作条件反射与人类行为的学习

　　运用斯金纳箱对动物进行研究，提出了他的操作条件反射的学习定义。斯金纳认为学习即行为反应概率的变化。斯金纳认为一切行为都是由反射构成的，而反射的基本要素是刺激和反应比行为学习理论所面临的任务，就是指出引起行为反应概率变化的条件，并提出一种分析各种环境刺激的功能的方法，以决定和预测有机体的行为如何习得、如何改变、如何消退。

　　斯金纳把有机体的反应分为两类：一类是应答性反应。另一类是操作性反应。后者可以利用安排结果性的、后继的刺激（强化物、强化刺激）而得到巩固或消退，这正是他的操作性条件反射理论所关注的问题。这种反应大多是随意的或有目的的行为，有机体能以自己的某种操作行为主动地作用于环境以达到对环境的有效适应。他认为人类的绝大多数有意义的行为都是操作性的，我们完全可以通过研究强化物的作用机制、呈现方式，观察有机体反应概率的变化，来探讨人类行为学习的条件和规律。

　　斯金纳很少提到人格、行为风格，在他看来，人格仅仅是通过操作性条件反射的强化而形成的一种惯常性的行为方式。如果我们能认识、操纵、预测人的行为，那么也就没有什么人格问题是不能解释和解决的。

三、强化与操作行为的学习

　　强化在斯金纳的行为学习理论中占有极其重要的地位，是其理论的核心概念之一。在斯金纳的实验中，刺激往往是在动物做出某一种操作行为之后出现。如果某一结果性的刺激使这一操作行为发生的概率增加，那么这一刺激就是这一操作行为的强化物（或称强化刺激），利用强化物诱使某一操作行为的概率增加的过程叫强化。

　　首先强化是针对行为反应而言的。我们在生活中经常听到这样的话："这是奖给你的！"、"打的就是你！"好像我们给予奖励和惩罚不是因为对人的行为值得嘉奖或惩戒，而是仅仅因为他是他自己，所以他就应该得到嘉奖或惩戒一样。这种"对人不对事"而不是"对事不对人"的强化方针不仅不利于被强化者明确地意识到自己的行为与后果之间的直接联系，而且容易导致偏见的产生，以及自傲或自卑心理的形成。其次，强化物并不一定是令人愉快的刺激。强化物的作用只在于提高有机体某项行为反应的概率，与它是不是令人愉快并没有必然联系。

　　斯金纳学说的形成受华生的影响很深，但其观点和华生的是有区别的。华生曾一举摈弃了全部心灵主义概念，如灵魂、精神和意识等，并且想结束用本能等术语对行为的解释；斯金纳认为人为地把人与其他动物分开是没有道理的，人和动物的行为受同样的原则支配。他宣称心理学只能是对观察行为的科学研究。他虽然也主张心理学家应该把研究的重点放在可观察和可验证的行为上，但是他认为只要研究对象的内心体验能够被客观地和可靠地测量，心理学家就要注意这种体验。另一位对斯金纳有重要影响的是苏联生理学家巴甫洛夫。后者的经典“条件作用”以及他用来控制行为的程序，给斯金纳留下了深刻的印象。他注意到一些积极的或者消极的体验在我们活动之后油然而生。另外，学习理论家桑代克在动物实验中得出的“尝试—错误”学习观点对斯金纳也很有启发，他采纳了这种“效果律”，并对此做了修正，来解释行为的习得。他的修正主要在于强化物程序的改变，反应概率的变化上。

　四、行为主义的人格理论

　　

　　斯金纳认为人格可以看作是个体的独特行为方式或这些方式的组合。他不接受那些决定和指导行为的人格或自我概念。

　　例如，他批评说，假定某种类似精神的东西存在于人体内使人运动是泛灵论的遗迹。对人格的研究，他认为应该是对个体的特殊学习经历和独特遗传背景的系统考察，或者说人格研究就是去发现有机体的行为和行为的强化之间的独特联系。当然，做这种分析时，不要违背有机体对环境作出反应的遗传能力；并且，人格研究只有建立了科学的判断标准才是合理的。

五、人格研究途径

 

 

　　斯金纳选择从个人所处环境的强化程序来考察人格的发展与改变。斯金纳虽然认为成熟阶段理论有一定的预测人格变化的价值，但从总体上，他反对这些理论，因为他们没有考虑事件的控制或操纵，而后者正是行为科学的关键所在。

　　在斯金纳看来，科学的最基本目的是事件的控制和预测，而阶段理论却是描述性的。因此，斯金纳更乐于从学习角度研究人格。学习使人获得各种行为，从而人能在复杂环境中生存。在一定环境中，生活中的偶然事件有的给人带来满足，有的给人造成痛苦。人就是在学会辨别在哪些刺激或情境下行为会得到强化，在哪些刺激或情境下，同样的行为不会得到强化。因而，习得行为被认为处于刺激控制之下。人的一生，首先习得简单技能，然后，掌握和运用越来越复杂的行为。可是，人并不只是被动地、只会自动地反应强化线索的有机体。相反，人为了达到自己的目的，积极地选择和改变环境变量，对环境进行自我控制。

　六、 正常与异常人格的发展

 

 

　　在与环境的相互作用中，有的人获得了所谓“正常的”习得行为；有的人却由于他们的经历而发展出一些被认为是“异常的”独特反应模式。按斯金纳的观点，“正常的”和“异常的”行为个体，他们在本质上无差别，没有必要用不同的强化原则解释他们的行为，同样的强化原则适用与所有个体的行为。

　　他更强调环境因素决定行为而不是内部因素决定行为。应该象弗洛伊德那样，使用一些不准确的、模棱两可的所谓“心理装置”等概念，因为它们只能给行为以虚假的解释。

 

　七、 人格理论的应用

　　斯金纳的人格理论主要运用在行为矫正中。行为矫正法试图应用从实验室中得出的学习原理改变人的不良行为。这些原理以经典条件反应、观察学习以及操作条件作用为基础，到目前为止已经取得了相当的成效。例如，提高愚鲁者的社会生活技能；减少青少年犯罪者的过失行为；改善学生的学习习惯；减肥、减少吸烟量或戒烟；矫正口吃；控制精神病患者的不良行为等。

　　如常用的代币管制法是这样进行的：心理学家在医院里设计特殊的环境，让病人完成一些社会赞扬的工作，并从质和量两方面评定获得代币；然后，病人可以用这些代币换取物品或某种活动，例如某种程度的行动自由。另一常用的行为矫正技术是使用厌恶刺激。但它的应用却引起了一些伦理学上的争执。例如，用惩罚来改变行为是否违反道德观念？到目前为止，这样做的结果在道德上的合法性仍然是一个问题，虽然社会本身有依赖于用厌恶控制的倾向。

　　另外，斯金纳的人格理论在儿童教育中得到较广泛的应用。斯金纳认为，旧的教育方式造成了大多数学生的痛苦，并且产生了许多不良的副作用。最可取的方法是程序教学法。程序教学法是应用小步子渐近和及时强化原理，把复杂的问题通过一系列小的、易懂的问题一步步地呈现给学生。这种方法能使许多教师从繁重的教学任务中解脱出来。虽然一台教学机器同时给许多学生提问题，发指令，回答学生问题等，但它更象学生的私人教师，并保证学生和教材之间连续的相互作用。程序教学也需要教师，但这时，教师的任务是安排给学生不确定强化，以提高学生学习效果和知识水平，并教会学生如何把学到的知识同实际生活联系起来。在传统的教学中，教师们却无法做到这一点。程序教学却可以充分地、及时地强化学生的每一次反应，并承认个体差异的重要性。传统教学法往往抹煞了这一点，从而成为教育无效的原因之一。

　第二节　多拉德和米勒的刺激-反应理论

 

　　多拉德和米勒——两位耶鲁大学的心理学教授。多拉德于1931年获芝加哥大学社会学博士，米勒1935年获耶鲁大学心理学博士。两人在耶鲁工作期间有许多的合作。他们的理论把赫尔的学习理论、精神分析论、人类社会学观点、实验心理学方法结合起来的产物。

 

　　主要思想见著作：

　　《挫折和攻击》（1939）

　　《社会学习和模仿》（1941）

　　《人格和心理治疗——关于学习、思维、文化的分析》（1950）

 

一、 学习

　　学习的四个基本要素是内驱力、线索、反应和强化。

　　内驱力是指迫使有机体许多的任何一种强烈的刺激。它们可以是与生俱来的，如干渴、疼痛、性、排泄等，它们叫做原生内驱力，又称一级内驱力，关系到个体的生存与否；也可以是后天习得的，叫做二级内驱力，如焦虑、成就、荣誉、金钱等。它们可以是内部的，如饥饿、恐惧等；也可以是外部的，如炎热、吵闹等。正如弗洛伊德认为本能是一切行为的基础，是所有行为的原动力一样，多拉德和米勒认为一级内驱力是建构人格的基石，是所有习得的内驱力的基础和条件。二级内驱力则一般是由社会文化决定的，但它们也和一级内驱力具有同等程度的动力作用。很显然，内驱力是一个动机概念，是人格的能量源泉。作为内驱力的刺激强度越大，内驱力越强烈，动机也越强烈。

　　线索是一种指导有机体选择行为的方向的刺激。也就是斯金纳所说的诱因、辨别性刺激。线索决定有机体在内驱力的驱动下于何时、何地，做出何种行为反应。线索可以是内在的，如对上一次去某餐馆的路线的记忆；也可以是外在的，如前面的交通指示灯的颜色。任何一个刺激，只要有机体能把它与其他刺激辨别开来，它就有可能成为线索。

　　反应是有内驱力和线索诱发出来的用以降低或消除内驱力的行为或心理活动。比如，一个饥饿（内驱力）的人，看见一个餐馆（线索），就会发动前去就餐（反应）的行为，这个行为的目的是为了消除饥饿（吃饱）或降低饥饿的程度（充饥）。在斯金纳的理论中，反应都是外显的，而在多拉德和米勒的理论中，反应既可能是外显的动作或行为，也可能是内部的心理活动，如思维、计划和推理等。他们将这些内部的心理活动称为线索性反应，因为这些心理活动通常决定随后的反应是什么。

　　强化就是内驱力降低，任何能够导致内驱力降低的刺激都是强化物。强化物可以是原生的，与满足生理和生存需要有关的刺激，也可能是二级的，由那些经常和原生的强化刺激一同配对出现的中性刺激转化而成。

二、 人格的发展　　

 

　　人格发展的本质是通过驱力降低机制，习得的刺激-反应联结不断增多。人格发展的基础是生来具有的特殊反射、由遗传模式规定的天赋反应等级、原始内驱力。

　　行为的改变是以新的奖赏代替旧的奖赏的结果。他们十分强调四种早期的社会情景对人格发展的影响，即童年时代的四个关键的训练期：喂食训练、大小便训练、早期性教育、愤怒-焦虑冲突。

 

　三、人格适应和挫折-攻击理论

　　多拉德和米勒尝试综合弗洛依德和赫尔的理论来解释人格的适应问题。认为冲突是适应不良的重要特征。他们用动物实验研究过四种冲突，即双趋冲突、双避冲突、趋避冲突和双重趋避冲突。

　　并认为，神经质的行为是个体寻求冲突或降低冲突的方法，然而这些冲突大多数是潜意识的。被压抑的思想之所以不能进入意识领域，是由于它不能与语言相关联之故。

　　挫折-攻击理论的基本思想是：攻击以挫折为前提，挫折必导致某种形式的攻击。这种攻击行为因挫折的强度、范围、以前受挫折的频度、可能受到的惩罚的程度而不同。

　　但进一步的研究证明挫折不一定都引起攻击行为。对挫折的反映有两种，一是情绪性反应，包括攻击、冷漠、退化、幻想、自杀等；另一类是理智性反应，包括继续努力、改换目标。是否引起攻击行为的关键在于认知。

第三节 罗特的社会学习论

 

　　朱利安·罗特1916年生于美国纽约的布鲁克林。他从上中学时就开始涉猎弗洛依德、阿德勒等人的心理学著作。他在布鲁克林大学主修化学，但这并不妨碍他了解并参与一些社区的社会活动，在那些活动中他理解了歧视，燃起助人的热望，并决定从事临床心理学事业。1941年他从印第安纳大学获得博士学位之后，先去军队做了几年与心理学有关的工作，于1946年加入俄亥俄州立大学，与凯利一起成立了一个临床心理学训练计划，并在此完成了他的主要理论工作。罗特于1963年前往康涅狄克大学，在那里一直工作到退休。罗特的学术事业硕果累累，他提出了第一个社会学习理论，写了许多文章、著作和心理测验及手册。

 

　　其中最负盛名的著作有：

　　《社会学习与临床心理学》（1954）

　　《人格社会学习理论的运用》（1972）

一、 行为预测理论

　　相比于斯金纳、多拉德与米勒把理论研究的中心放在对行为是如何学习的问题上，罗特更加关注一个有着自己的行为经验的人在面临一种特殊的社会情景时，将会如何进行行为选择。之所以会有选择，不仅仅是因此通过学习和经验已经积累了大量可供选择的行为方式，而是因为人们建立了一套如何面临特定社会情境确定哪是最合适的行为选择机制。

　　罗特认为，尽管某种行为可能带来丰厚的报酬，这种高强度的强化却并不必然导致个体实际做出这样的行为。一种行为被选择的可能性，取决于行为者认为它所能够带来的回报（强化）的多少，以及他认为他实施该行为能带来该回报的可能性（即有多大的成功率）。

　　上述思想可以通过以下几个概念较为详细的说明：

　　行为潜能（BP，behavior potential）表示对于某一个体而言，某种行为在一个特定的社会情境下发生的可能性的大小。在任何特定情景下，个体为达到某一目标而可以采取的行为都可能不止一个。即对于一个特定情境下的特定目标而言，多种可行的行为中的一个都有发生的可能性，都具有行为潜能，只不过有些行为的潜能相对较高，而另一些则相对较低。很明显，在某一特定情形下潜能高的行为发生的可能性更大，反之则更小。

　　预期（E，expectancy）表示一个人认为在某种特定情境下如果选择了某种行为，它就能够带来某种相应的强化的可能性，也就是它对自己在该情境下做出该行为会得到该结果有多大信心，多少把握。可见预期是指一个人在主观上认为自己会成功的可能性，而不是他的真实的成功可能性。

　　罗特还区分了特殊的预期和类化的预期。特殊的预期是指个体对于自己在某一特殊的情境中做出某种行为的成功率的预期。类化的预期是指个体对于自己在一般性的、相关或相似的多种情境下做出某行为的成功率的预期，它是个体在若干相关情境中的经验累积而成。个体对自己在某种情境下做出某种行为的预期是由特殊的预期和类化的预期共同决定的。

　　强化的效价（RV， reinforcement value）指行为者认为某种行为所带来的强化结果或强相对价值的大小。强化的效价表示的是某一物品或结果对于某个特定的个体具有的心理价值，而不是它的实际的价值。

　　心理情境：罗特特别强调对某一行为的发生率的预测一定要与特定的心理情景密切联系。事实上没有那一种行为在任何情景都可能带来同等的强化效价。也没有那一种行为的成功预期会不随者条件的变化而发生变化。

二、两种人格特质：人际信任和控制观

 

　　人际信任是指人们对别人的行为是否可以信赖的类化预期（由一种情境产生的期待类推到另一种情境）。其形成取决于父母、教师、同伴和新闻媒体对诺言是应该信守还是违背的看法和做法。由于人际信任不同，人们的期待不同，故采取的行为不同。

　　控制观也称强化的内外控，是指个人日常生活中对自己与周围世界关系的看法。内控者相信凡事操之于己，将成功归因于自己的努力或能力，把失败归因于自己的疏忽或能力不足。外控者相信将行为结果视为运气、命运或其他力量的产物。因此内控者面临问题时更倾向于主动解决，而外控者则更可能听天由命。

　三、 人格适应

 

　　罗特相信一些基本的心理需要的满足与否对人格的健康发展和适应性行为的学习是十分重要的。他也认为人的心理需求是起源于生理需要的满足的，因此儿童很小就形成了对爱、关注、保护和认可的心理需求。此外，罗特还认为人类有六种广泛的心理需求：认可—地位、支配、独立、保护、爱与情感、身体舒适。

　　罗特认为行为适应不良可能有些典型的原因或类型，它们是：

　　（1）低预期—高效价。患者对某种行为的心理需求十分强烈，可是对于成功的期望却又很低。比如单恋，明明知道没有得到对方的可能，可是又偏偏不能割舍。

　　（2）冲突。对两个不能相容的需求同时赋予高效价。如又想勤奋学习拥有好的学业，又离不开电子游戏机前的激动和兴奋。

　　（3）缺乏能力。在某方面缺乏能力，于是不断地放弃参加相应的活动的机会，以至于越来越丧失自信。

　　（4）不适当的最低目标水平。把自己的最低目标水平订得过高或过低。

　　（5）无法区辨。某种需求的效价高到支配一切，以致对适宜的和不适宜的环境刺激都做出相应行为。比如一个人急切地要求被认可，对认识不到一小时的人也重金相赠。

　　作为一名临床心理学家，罗特的理论为行为治疗提供了一个明确的概念框架，同时也促进了认知行为治疗的发展。罗特强调消除行为适应不良要从两个方面入手：个体强化效价和下预期。

 

第四节 班度拉的社会学习理论

 

　　阿尔伯特·班杜拉1925年生于加拿大阿尔贝它的小镇上。1949年获得英属哥伦比亚大学学士学位，1952年获艾荷华大学的博士学位。在一个心理辅导中心工作一段时间后转入斯坦福大学任教。班杜拉在斯坦福大学的工作涉及心理治疗、儿童的攻击性行为、行为的观察学习以及自我效能感等多个方面。班杜拉是观察学习理论的创立者，也是社会学习理论的主要代表人之一。他的观察学习被认为是行为学习的三大原理之一，是对学习理论的重大的突破性的贡献。

　　班杜拉的著作颇为丰富，其中最有影响有：

　　《青少年的攻击》（1959）

　　《社会学习与人格发展》（1963）

　　《行为改变之原则》（1969与华特斯合著）

　　《攻击：一种社会学习的分析》（1973）

　　《社会学习理论》（1977）

　　《思考与行为的社会基础：一种社会认知理论》（1986）

　一、 观察学习理论

　　观察学习是指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为，又称替代学习、模仿学习。这显然和传统的条件反射方式的学习很不一样。首先，观察学习效率高、错误率低。其次，观察学习是一种间接的学习。我们不必亲自去做出某种行为，然后根据其后出现的强化是积极和还是消极的来确定自己做的是对还是错，只需看着别人是怎样做的，做过之后带来何种后果，便可以知道自己该如何做。这种间接的学习扩大了个体的直接经验，避免了许多不必要的错误。

　　观察学习的类型有：

　　直接的观察学习（对示范行为的简单模仿）

　　抽象性观察学习（从他人的行为中获得一定行为规则或原理）

　　创造性观察学习（将各个不同培养的行为特点组合成不同于个别榜样特点的新的混合体，即从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新的行为方式。）

　　观察学习的心理过程包括：

　　（1）注意过程即对榜样的知觉；

　　（2）保持过程即示范信息的贮存；

　　（3）动作复现过程即记忆向行为的转变；

　　（4）动机过程即从观察到行为。

　　前三个过程，表示观察者基本习得了示范行为，但他可以在自己的行为中表现，也可以不表现。所以示范行为的习得和示范行为的操作是有距离的。班度拉认为操作只有在足够的动机和激励作用下才会出现。

二、 自我效能感理论 　　

 

　　该理论是指对自己在特定的情境中是否有能力操作行为的预期。预期分结果预期和效能预期。结果预期是指对某种行为导致某种结果的个人预期。而效能预期是指个人对自己能否顺利进行某种行为以产生一定结果的预期。

　　被感知到的自我效能结果即自我效能感。自我效能感深化到价值系统就成为自我效能信念。

　　自我效能从本质上是自我生成能力。这是人的最根本的能力，通过它对技能进行权衡和判断，也可以对自己的思想加以评价与改变。影响自我效能的因素有：行为的成败经验、替代性强化、言语劝说、情绪唤醒、情境条件。

 

三、自我调节论

　　班度拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。

　　人之所以能坚持不懈、追求不息，就是因为人具有预期未来、树立目标、自我满足和自我批评的能力。人能依靠自己的内部标准来调节自己的行为，来奖励和惩罚自己。在班度拉看来，自我系统是提供参照机制的认知框架和知觉评价及调节行为的一组功能。他认为人的行为不仅要受外在因素的影响，人们也可通过自我生成的因素，自己调节自己的行为。

　　班度拉认为自我源于外部，有时也为外部影响所支持，但是自我的影响部分地决定了一个人的行为过程。同时，他还指出自我并不是固定不变的，它会因时间和条件的变化而发生相应的转变。

　　班度拉认为自我调节由三个过程组成：

　　第一个过程是自我观察。由于不同活动的衡量标准不尽相同，人们往往根据各种标准对自己的行为做出评价。这种评价对自己的行为既有积极影响也有消极作用。

　　第二个过程是自我判断。人们在行动之前总为自己确定一个标准，并以之判断和评定自己的行为结果与所立标准的差距，如果结果超过了标准，就会产生积极的自我评价；反之，则会产生消极的自我评价。

　　第三个过程是自我反应。个人对自己的某种行为做出评价，要么会产生自我肯定、自我满足、自信自豪的体验，要么会产生自我否定、自我批评启怨自艾的体验。自我赞赏起正强化作用，产生积极影响，自我批评会产生消极影响，属负强化作用。自我调节功能的建立由以下几个途径：模仿、标准内化、榜样作用。

　　班度拉的自我调节论强调了人的心理的主观能动作用，表明人具有理性认知能力，能合理地控制合调节自己的行为。这是值得肯定的。

　四、 人格的发展

 

 

　　班度拉既不赞同皮亚杰的发展阶段理论，也不赞同弗洛依德的人格发展阶段理论。他认为，个人不一定是以固定的、有次序的方式来学习各种行为的，个人的认知也不一定在某一时期便怎样表现出来。他强调社会影响的作用，强调相同年龄个体间的差异，并试图从社会、文化、经济、种族等方面加以论证。在班度拉看来，发展就是围绕着个体目标、计划、自我效能和爱好的变化，这种变化可以用观察学习、替代性强化、自我调节等原则来解释。

 

　五、人格的适应

 

 

　　班度拉认为不适应行为也和正常行为的学习一样，是通过直接经验和观察不当习得的。他认为，不必从个人的早期经验中去寻求创伤性事件，也不必去发掘潜在的冲突，更不必去追究病态行为最初获得的强化史。行为一旦经由观察习得而获得，就日益因直接的或替代性的强化而表现出来。他强调认知的作用，认为个体对自己的期望和信念很重要，成为个人烦恼的一个持久的根源是设置过高的目标。

　　治疗的方法是让受辅者观察他人的行为而学习新的行为。只有让受辅者接受新的环境和新的示范者，他们的旧的、不合适的期望和信念才会改变。

　　班度拉最出名的工作是有效地治疗恐蛇症和社交技能训练。

　第六章 现象学范型

 

　　现象学论范型（phenomenological paradigm）关注人的主观经验，关注个人对世界的看法，通常不关心人的动机、特质、强化史或对行为的预测。现象学范型包括人本主义的人格理论、存在主义的人格理论和认知论的人格理论。这些人格心理学家既反对以精神病为基础的精神分析论，又反对以幼儿的简单行为研究为基础的行为主义。他们主张以人为研究对象，研究人的经验、自我、自我实现、生命的意义等重要问题。在研究方法上主张观察当前的经验，并不加解释地予以描述，反对还原分析法，采用访谈法和自我报告法等评鉴技术。

第一节 罗杰斯的人格自我理论

 

　　卡尔·罗杰斯， 1902年9月4日出生于美国伊利诺斯的奥克派克，在6个孩子中排行第四，父母很爱孩子但管教很严，从不让看电影、跳舞，更不用说喝酒和打牌。整个青少年时代几乎没有参加社交活动，没有朋友，以书为伴，十分孤独。1919年入威斯康星大学，选修农业，翌年转修历史。1922年，被选为学生代表参加在中国北京举行的世界学生基督教同盟代表大会，这次6个月的旅行对他产生了巨大的影响，使他认识到不同宗教信仰的人们可以真诚地和睦相处，从而摆脱了父母保守的宗教思想，使之“能够思考我自己的思想，得出我自己的结论，并采取我自己的立场”，成为一个独立的人。1924年大学毕业后，考入纽约联合神学院读研究生，准备从事宗教工作，但对“拯救人的最好途径要从宗教教义中寻找”的看法产生怀疑。两年后，到哥伦比亚大学学习临床心理学和教育心理学，并在1928年获硕士学位。曾在纽约“罗切斯特禁止虐待儿童协会”、俄亥俄州立大学、芝加哥大学和威斯康星大学工作和研究。

 

　　主要著作：

　　《问题儿童的临床治疗》（1939）

　　《咨询和心理治疗：新近的概念和实践》（1942）

　　《患者中心治疗：它的实践、含义和理论》（1957）

　　《在患者中心框架中发展出来的治疗、人格和人际关系》（1959）

　　《论人的形成》

　　《一种存在的方式》

 

　　一、现象场

 

　　罗杰斯认为：每个人都生活在自己的主观世界中，这个主观世界仅他们自己知晓，并决定着人的行为。即人们以一种独特的方式感知世界，个体能对感知过、经验过的事物赋予一定的意义，这些知觉和意义的整体便构成了个人的现象场，其中包括意识和无意识感知。行为的最重要的决定因素是有意识的或能够变成有意识的感知。现象范畴对于个体的私人世界来说是十分必要的。对人格的研究，应该从努力了解人们心目中的现象世界开始，按照这一途径去探讨人格结构。虽然只有本人才能真正地清楚自己的现象世界，但如果方法得当，心理学家就能大体了解个体的现象世界。

 

二、人格动力：自我实现

 

 

　　罗杰斯认为，每个人都有朝着健康、积极的方向发展、成长、变化的潜能，这种潜能是独一无二的，它引导着所有人的行为。

　　罗杰斯的人格动力理论建立在两个重要理论假设基础上：

　　第一，人的行为是由每个人独一无二的自我实现倾向（actualizing tendency）引导着。

　　第二，所有人都需要积极的看待，或需要正向关怀（positive regard）。

　　自我实现倾向是指“机体以保持和增强自身的方式发展其所有的潜能”。 人类同其他生命有机体一样，都具有为了生存、成长和促进自身发展的一种需要，它与生俱来，制约人的所有行为。它使人的自主性和自足感增多，经验总量增多，提高个人成长的动机，并引导一个人朝向积极和健康的行为。这是一种选择性的、非反应性的、建设性倾向。一方面自我实现倾向是由人与其他生物共有的倾向构成，它引导机体产生维持生存与发展的的行为（包括非人类的其他生物的行为）；另一方面，自我实现倾向包括指向增加自主、自足，指向个人成长的独特倾向。这一点与人的人格发展关系最密切，起到维持和增强自我的作用。

　　自我实现的人也就是充分发挥作用的人。达到自我实现的人比其他任何时候更聪明、敏锐、机智、强健，他正处于最佳状态，是富有创造性的人，表现得胸有成竹、明察秋毫，毫无怀疑、踌躇。 罗杰斯认为在走向自我实现的过程中，人具有以下特征：对经验日益开放、越来越重视存在的经验、对自己机体的信赖不断增加。

　　积极看待的需要包含了要求获得他人或自己关注、赞赏、接受、尊敬、同情、温暖与爱。与积极看待相反，那些漠不关心、蔑视、讥讽、冷淡、憎恨、打骂等等称为消极看待。起初，这些积极看待来自于其他人，特别是身边重要的人，如父母、老师与朋友等等，随着自我的发展，积极看待的提供者更多从他人转向自己，也就是说个体能够自我珍重，接受自己，奖赏自己。积极的自我看待需要既是天生的，也有习得的，罗杰斯喜欢后一种解释。积极自我看待的一个重要特征是它具有交互作用的性质。当一个人使他人积极自我看待需要获得满足时，自己的这种需要也会满足。

　　罗杰斯还提出了价值的条件的概念。他认为，积极看待的需要有极为强大的力量，它能逐渐取代机体评价过程。即此时个体不管自己的经验是否能维持或加强，只要它能带来积极看待，都会把它评价为好的。价值条件发生在对自己有重要意义的他人有条件地给予自己积极看待的时候，此时个体一方面感到被人称赞，另一方面又觉得与自己的“内心的呼声”——机体评估过程不协调。价值条件能广泛影响一个人的人格发展，它们会替代、干预机体评价过程，从而阻止一个人自我实现倾向的自由发挥，阻碍他的健康成长。当价值条件比机体评价过程对人的行为所起的作用更大时，个体的人格会受到损害。后来罗杰斯又提出了“政治上的新人”概念，这种人更接近具体的社会生活，具有以下特点：诚恳而具有开放性、对物质享受和物质报酬很冷漠、关心他人渴望帮助他人、信任自己的体验而不信任权威、充分认识到生活的本质就是变化。

　三、人格的结构：自我

 

 

　　自我的概念在罗杰斯人格学说中有举足轻重的地位。最初罗杰斯认为它是一个模糊、没有科学意义的术语，然而，在治疗过程中他发现病人表达他们的问题和态度时，倾向于围绕着自我观念来谈话。此后，罗杰斯改变了看法，把自我概念当作自己的人格学说的理论基础。

　　在罗杰斯看来，自我的概念代表对自我感知的组织化和一致性的模式，它是指个体对自己心理现象的全部经验。自我是一套有组织的、为自己所意识的、与自己有关的知觉整体。自我作为一种感知的组织化模式，影响着我们如何表现。自我既能反映经验，又能影响经验。自我概念是人格形成、发展和改变的基础，是人格机能是否正常的重要标志。

　　理想自我象征着个体最喜欢拥有的自我概念，包括与自我有潜在关联的、被个体赋予很高的价值的感知和含义。真实自我与理想自我的和谐统一就是自我实现。只要人与人之间能无条件地、真诚地关怀，个体就能调节自己的经验，朝向自我实现，使自我趋向于理想自我。

　　自我一致（self-consistency）的概念与自我系统运行有关，它是指个体倾向于使自己的活动与自我系统协调一致，即有维持自我系统的需要。但是，应该看到，对罗杰斯来说，个体承认自己的经验并允许其成为自我系统的一部分，这种诚实对待自我的方式也是非常重要的。例如，即使某个人喜欢把自己看做是永不愤怒的人，但是在一些时刻承认愤怒的感觉，允许自己在某些时愤怒，这也是很重要的。

　　自我包含有意识的内容，因而它是可操作的。罗杰斯为研究个体的自我结构创造了一种Q技术或称Q分类法（Q－Sort），Q技术可以将他人对被试者的评定和被试者的自我评定进行比较。该技术的操作如下：准备许多写有形容词或句子的卡片，如“我很懒”、“我不喜欢和他人交往”、“我很自信”等等，要求被试者根据自己的特点或他人的特点把这些卡片进行分类，也就是按照它与自我概念的吻合程度分类。一般按照从最不适合自己的特质到最适合自己的特质分为九组。每组卡片的数目都是事先规定好的，如卡片的数目可以是100张，分类后的卡片数目序列为：1,4,21,26,21,11,4,1。就是使全部的卡片从“绝对符合”到“完全不符合”的维度分配成一正态形态。运用 Q分类法也可将理想自我和现实自我进行比较。

四、人格的发展

 

 

　　罗杰斯认为自我是发展的，不是与生俱来的。自我的形成和发展有赖于个体和环境互动的许多因素。这些因素主要包括：

　　（1）正向关怀的需求，即个人在生活中得到有关人的温暖、同情、关心、尊敬和认可等的情感。

　　（2）价值的条件，即个人体验到关怀的条件。

　　（3）无条件的正向关怀，即无论儿童做什么都给予全部的、真正的爱。

　　（4）自我的一致性和威胁，即对自我概念不一致的或有价值条件的经验，对自我概念会产生威胁。

 

　　按照罗杰斯的观点，婴儿早期的现象场是一个混合的、没有分化的简单的整体，早期自我很大程度上是从通过感知父母对自己如何评价的基础上发展出来的。儿童的自我评价，或者是对个人价值的判断，从对这些评价的感知中发展出来后，如果伴随着父母的赞同和支持，儿童就能把它们结合到自己的自我意识中去。在这种情况下，自我和经验之间状态是和谐的。但是，如果父母将条件强加到儿童的已形成的基础自我价值上，那么儿童会体验到威胁自我的感觉，这种威胁性感受使得儿童可能会拒绝这些体验。在儿童社会化过程中，大多数家长都会对孩子的所谓“好行为”给予积极看待，孩子逐渐意识到，如果他做某些事情，符合了父母的愿望，他就有可能享受到积极看待的体验，通过这种有条件的积极看待，孩子渐渐懂得了什么事应该做，什么事不该做。儿童先是需要他人的积极看待，继而需要自己对自己的积极看待。需要对自己的行为持肯定态度。儿童追求积极看待，但是这种追求又可能由于价值条件带来自我不协调的副作用。避免这种现象发生的关键在于父母对儿童错误行为采取正确的态度。

　五、人格适应

 

 

　　1.适应的性质

　　罗杰斯认为，人性的基本冲动是自我实现，健康人格就是机能完善的个人，他具有以下特点：对任何经验都开放、自我与经验协调、利用自身的机体评价过程、无条件的自我关怀、与他人和睦相处。罗杰斯认为机能完善者的形成的关键在于自我结构与经验的协调一致。这要求有一个无条件积极看待的成长环境。这种环境不仅在心理治疗中可以实现，而且在日常婚姻、家庭或者亲密的朋友间也能实现。如果自我和经验之间出现失调，这个人就会出现不完全的适应状况。所知觉到的威胁越多，就越有可能去否认和歪曲事实。罗杰斯认为，几乎所有的人都体验到失调，只有严重的失调才会出现适应问题。中等程度的失调可能产生通常称之为神经官能症行为，严重的失调就会导致精神病。

　　2.治疗方法

　　1942年，罗杰斯提出了一种新的理论和治疗方法——非指导式治疗法(nondirective therapy，1951年改称受辅者中心疗法(client-centered therapy)。 1974年，又改称个人中心疗法（person-centered therapy）。其基本假设是，受辅者是关于自己的最好的专家，他们有潜能找到解决自己问题的办法。治疗者的任务是促进受辅者对自己的思想、情感的探讨，以找到解决自己问题的办法。

　　罗杰斯认为有效治疗必须具备的条件是：受辅者和治疗者在心理上的沟通、受辅者处于失调状态、治疗者对受辅者的内部参照系作同理心的了解并传达给受辅者、受辅者领悟到治疗者给予的无条件的正向关怀和同理心的了解。

　　如果符合上述条件，在受辅者身上将观察到以下变化：

　　（1） 受辅者逐渐能自由地以语言和动作来表达自己的感情；

　　（2） 能准确的描述自己及周围的各种事件；

　　（3） 逐渐觉察到自己的自我概念和经验之间的失调；

　　（4） 体验到没有必要歪曲和否定自我概念和经验之间的失调；

　　（5） 对过去被歪曲的情感在意识中充分地意识到；

　　（6） 自我概念重组并纳入以前拒绝认识的经验；

　　（7） 自我概念逐渐与经验一致，自我防卫减少了；

　　（8） 越来越体会出治疗者无条件的正向关怀，并开始能无条件的正向自我关怀。

　第二节 马斯洛的人本主义人格理论

　马斯洛于1908年生于美国纽约州，1970年去世。他年轻时曾学过法学、文学，后转向实验心理学，1934年获得博士学位，1967年被选为美国心理学会的主席。马斯洛的学术思想的发展曾受到多方面的影响，最先吸引马斯洛走上心理学道路的是华生的行为主义心理学，他最早从事的是关于动物攻击行为的研究。此后他曾进行过类人猿行为的研究，这为他理解人性的生物进化过程打下了基础。随着马斯洛的研究不断深入，他开始对正常人的“支配性”特点有兴趣，进而转向人类动机和人格心理问题的研究。在此过程中，他感到他的行为主义训练成了他理解人的积极品质的障碍。随后他探讨过实验心理学、比较心理学、神经心理学和社会心理学，跟考夫卡学习过完形论。阿德勒和新精神分析关于人格的社会文化说对他理解弗洛依德学说的缺陷有很大帮助。戈尔德施泰因的机体论对他的动机论形成有深刻影响。马斯洛在大学时代就认为过去的心理学过于看重人性的阴暗面和动物性方面，忽略了对人性积极力量的思考，因此他立志要对健康人的心理进行研究。在珍珠港事件后，一次目睹市民游行的经历使他深感震动，他意识到提高人类认识，战胜仇恨和毁灭才是心理学家最崇高的责任，而要完成这样的任务必须研究心理上最健康的人。他认为早年学过的整体论和动力论及对文化因素的强调这三者之间有本质的联系，可结合起来构成一个比较全面的人格理论，而机体论是连给整体论和动力论的桥梁。

　　马斯洛的主要理论是需要层次论和自我实现论。

 

　　 主要著作：

　　《人类动机论》

　　《动机和人格》

　　《科学心理学》

　　《存在心理学探索》

　　《人性能达到的境界》

　一、人格动力：

　　马斯洛需要层次论

 

　　马斯洛人格理论的核心是动机理论，也就是需要层次论。这一理论是在20世纪40年代中期形成的。他把人类的动机称为需求，认为人类动机包括先天的需求。需求满足的发展方向是走向自我实现。

　　人类价值体系中共有两类需要：

　　一是沿生物进化过程逐渐变弱的本能需求，称低级需要或生理需要；

　　二是随生物进化过程逐渐显示出来的潜能，称高级需要或心理需要。

　　这两类需要分五个层次，以金字塔的结构形式排列。金字塔的最底部是生理需要，上面是安全需要，社会交往与爱的需要，尊重需要，最顶端是自我实现的需要。

　　马斯洛认为，一个完善的动机理论的必不可少的基础设想是：

　　（1）人是一个统一的、有组织的整体；

　　（2）充分理解人类的动机，必须注重研究结果，而不是达到目的的手段。

　　在此基础上马斯洛提出了人的五种基本需要，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

　二、自我实现与生命价值

　　什么是自我实现？自我实现的过程意味着发展真实的自我，发展现有的或潜在的能力。自我实现并不是一种终结状态；它是实现潜能的过程。没有时间和质量限制。它意味着充分地、生动地、全神贯注地、没有自我意识地体验形成一体化的、和谐的人格；使自己成为一个整体，成为你自己（即内在核心，真实自我，最深刻和最隐秘的自我）--使多个自我统一。从事充分实现自己潜能的实践活动是自我实现；高峰体验是超越性的自我实现。

　　马斯洛曾选择出48位杰出人士做进一步研究，概括出以下15条自我实现者的特征：

　　（1）比普通人更能准确充分地知觉现实；

　　（2）对自己、他人及大自然表现出较大的宽容；承认任何事物都有两面性；

　　（3）自发性、单纯性和自然性；

　　（4）有流露自己真实感情倾向；

　　（5）对工作、事业以问题为中心，而不是以自我为中心；具有较高的超然于世的品质和独处的需要；

　　（6）有较强的自主性和独立于环境和文化的倾向性；

　　（7）具有永不衰退的欣赏力；

　　（8）周期性的神秘和高峰体验；

　　（9）喜欢和所有人打成一片；但仅和为数不多的人产生深厚的个人友谊；

　　（10）具有民主性；

　　（11）具有强烈的审美感；

　　（12）有十分完善的毫无恶意的幽默感；

　　（13）具有创造性；

　　（14）抵制适应社会现存文化，因为他们受内心世界指导；在一些社会习惯上他们反对常规。

三、心理健康与治疗

 

　　马斯洛认为健康的人是能自我实现的人。从病态到健康，从精神病患者到自我实现的人，是一个心理健康程度逐渐增强的连续统一体。他认为，人的五种基本需要是人的内在本质，其终极目的是自我实现。一般的病理心理学现象就是人类的这种基本性质遭到否定、挫折或歪曲的结果。因此，成功的治疗无论使用什么方法，都应“帮助他们使他们更完善，使他们处在潜势的东西成为事实上更充分、更现实的东西”。

　　马斯洛认为，人的基本需要只能在人际关系之中得到实现，无论是安全感、归属关系、爱、价值感以及自尊等，都主要来自于人际关系。因此，治疗者很大程度上就是帮助患者形成良好的人际关系。另外马斯洛认为社会越健康，个体的心理治疗越是没有必要，社会越健康，患者就越可能通过良好的生活经验得以治愈。良好的社会促进人类的潜能和人性的充分发展。

 

　第三节 凯利的个人构念理论

　　凯利（G.A．Kelly,1905-1967），美国心理学家。 1905年4月28日生于美国堪萨斯州玻斯附近的一个农场。13岁时被送到威基塔，在那里先后进入4所中学学习。高中毕业后入威基塔的教友大学。3年后转入派克学院，于1926年在该院获物理学和数学学士学位。当时他对社会问题深感兴趣，便考入堪萨斯大学主修教育社会学，1928年获硕士学位。1929年以访问学者的资格赴苏格兰爱丁堡大学工作一年，与G．汤姆逊合作研究教育并萌发了对心理学的兴趣。1930年返美，入衣阿华州立大学心理系学习，并于1931年获哲学博士学位。1931－1943年在堪萨斯福特赫斯州立学院任教，兴趣又转向临床心理学，组建了为全州公立学校系统服务的巡回医疗队，二战服役期间在军队中对临床心理学的效用和质量作了很大改进。1946-1965年间在俄亥俄州立大学工作，任该校心理学教授和临床心理学系主任，与罗特尔一起创设临床心理学课程，并对自己的人格理论作了进一步的完善和检验。1965年接受白兰迪斯大学授予的教授而离开俄亥俄州。

　　主要著作：

　　《个人构念心理学》（1959）

　一、 人是科学家

　　凯利的基本假设是“人是科学家”，象科学家一样通过创立能使自己准确地预期未来的理论。力求减少不确定性，使生活明朗化。他提出“个人构念”法，即个人对周围世界的看法、解释和赋予意义的过程。由此推导出十一条推论：

　　（1） 构建定理——个人构念是在重复经验的基础上形成的；

　　（2） 固定定理——个别差异是由于人们按照自己的构念来看待周围世界之故。

　　（3） 组织定理——个人构念是一个有组织、分层次的系统。

　　（4） 二分法定理——个人所有构念都具有两极性。

　　（5） 选择性定理——人是通过构念选择的限定或扩展来运用构念的。

　　（6） 范围定理——说明一种构念仅实用于一定范围的事件；

　　（7） 经验定理——说明对实际经验的建构是个人的构念系统得以验证和修正；

　　（8） 调整定理——说明某些构念比另一系些构念更具有渗透性；

　　（9） 片段定理——说明在尝试建立新构念时可能会出现反常行为，但从整体上看人的行为是一致的；

　　（10） 共同性定理——说明人们的相似性不是因为他们的经验相同，而是由于他们建构经验的方式相同；

　　（11） 社会性定理——说明为了扮演角色，个人必须了解他人的构念系统，然后照此行动才付诸行动。　

二、 人格动力

　　剀利不同意大多数传统的动机理论。他认为，传统的动机理论把人看成生来无活力，因此需要某种东西来驱动。他称为推理论（草耙理论）和拉理论（胡萝卜理论）。推理论的代表弗洛依德、斯金纳、多拉德和米勒；拉理论的代表如荣格、阿德勒。因为我们的理论较注重动物自身的本性，所以我们的理论最好叫公驴理论。

　　凯利认为，当个体遇到新的情景时，其产生的行为具有CPC循环的特征。CPC是循环过程的三个周期，即详察（Consider）——预断（Preemption）——控制（Control）。

　　详察阶段：个人努力尝试许多命题建构，尽可能对情境做各种解释。涉及到“假如-然而”的思考，或认知上的试误。

　　预断阶段：在前一阶段思考的全部建构中选择那些似乎同这种情况特别相关的建构，即，一个人不能无止境地对这一情境仔细思考，他必须选择策略来对付他遇到的情况。

　　控制阶段：个人实际上已作出了抉择，制定了行动过程。我们选择自认为能最好地限定或扩展我们建构系统的那些建构。我们选择了我们觉得能最有效地预期所遇到新情景的结果的那些建构。如果我们选择了正确的建构，我们的“理论”就能得到进一步证实和加强；如果我们选择了不正确的建构，或不正确的建构级，我们的理论就得不到证实而需要修正。

　　另外，他还阐述了焦虑、敌意、攻击、内疚、威胁等概念。

　三、 人格适应

　　适应良好者的特征是：愿意评价个人构念，并验证对他人知觉的确实性；构念无效时放弃并改变；愿意扩展自己的个人构念；有很好发展的角色构念库。

　　凯利认为精神病患者是蹩脚的科学家，治疗的方法是帮助他们

　　（1）考察、检查个人构念系统；

　　（2）重新调整构念系统。他不主张传统的对患者进行分析和诊断的治疗方法，认为这种方法是静止的，焦点集中于过去和现在。

　　治疗者不仅应发现受辅者心理的实际情况，还应指出他可能达到的目标，帮助他重新成为一名好的科学家。治疗方法可采用固定角色治疗。

　　固定角色治疗 凯利认为引起患者探究讲解事物的不同方法之一是使他们假装成不同的人。在固定角色治疗中，治疗家给予病人一种性格素描，要求他们把它表演出来，正象是一个演员在剧中扮演角色一样。为了促使新建构的形成，要求这位患者去扮演同他本人人格有显著差异的另一个人的人格。凯利要求这位患者象试穿一件新衣服一样试用一种新人格。在这些情境中，治疗者充当配角演员。凯利说，治疗者必“扮演一个演员的得力配角，帮助演员（患者）继续笨拙地寻思台词，拼凑他的角色”,这个患者在他扮演角色的大约两个星期中，他“就象”是他所扮演的角色那样生活。在这期间，治疗者把患者当作“就象”是角色中的那个人来加以反应，尽量鼓励，为正在验证新建构的患者提供实证经验。

 

 

 

 

四、艾里克森的自我发展理论

艾里克森（Erikson E．H，1902--1994）出生于德国，父母离异后随生母和继父生活。他只受过大学预科教育。1927年偶然的一次机会到一间规模很小的学校任艺术教师，幸运的是该校的学生都是弗洛伊德的病人或朋友的子女。这时，艾里克森接受了安娜·弗洛依德在儿童精神分析方面的训练，从此走上了精神分析的道路。1933年他参加了维也纳的精神分析学会，并随安娜从事儿童精神分析工作。同年去美国波士顿开业，1936－1939年在耶鲁大学医学研究院精神病学部任职，1939－1944年参加加利福尼亚大学伯克利分校儿童福利研究所的纵向“儿童指导研究”。期间认识了人类学家鲁斯·本尼迪特（Ruth Benedict）和玛格丽特·米德（Margaretl Mead），吸收了人类文化学的研究方法。1938年，他前往印第安的部落从事儿童的跨文化现场研究，进一步意识到社会文化因素对人格形成的重要性，这种意识极其强烈地渗透到他整个人格理论中去。1951－1960年任匹兹堡大学医学院精神病学教授。1960年任哈佛大学人类发展学教授，直到1970年退休。

 

　　主要著作：

　　《童年期与社会》（1950)

　　《同一性和生命周期》（1959）

　　《理解与责任》（1964）

　　《同一性：青春期与危机》（1968）

　　《新的同一性维度》（1974）

　　《生命历史与历史时刻》（1975）

　　《游戏与理由》（1977）

　　《生命周期的完成》（1982）

　　1.自我心理学

　　自我心理学究竟首创于艾里克森还是阿德勒？对此曾经有过争议，大多数心理学家偏向于把这一荣誉归于前者。阿德勒确实指出人的行为模式独立于生物学驱力，但他并没有强调本我（id）机能和自我（ego）机能之间的区别。而艾里克森强调了自我的独立性，他的自我概念构成了他与弗洛依德学说的重要区别之一。他认为在为本我服务的过程中，自我形成了自己的内容、需要和机能。自我不仅能保证个人适应环境，健康成长，而且是个人的自我意识和同一性的源泉。因此，可以把艾里克森的学说看作为一种描述自我在人生经历中如何获得或失去力量、如何支配个人心理发展的人格发展理论。

　　2.人格发展的八个阶段

　　艾里克森认为整个心理发展过程可分为八个阶段。这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利地渡过却是由社会环境决定的，因而这种阶段理论也可称为“心理社会”阶段理论。

　 （1）基本信任对基本不信任（0-1岁）

　　相当于弗洛依德的口腔期，其心理社会两极是基本信赖和基本不信赖。在这一时期，儿童无助感最强烈，最需要依赖成人。如果父母给这一时期的婴儿以爱抚和有规律的照料，婴儿将会产生基本信赖的情感，反之，如果父母对婴儿的爱抚和照料也象孩子的脸一样一日三变的话，他们就会产生不信赖的情感。这一阶段的危机的积极解决导致人格中希望品质的形成。

 

（2）自主对害羞和疑虑（1-3岁）

　　相当于弗洛伊德的肛门期。这一时期，儿童学会了走、爬、推、拉、谈话等，而且，他们也学会了把握及放开。这不仅适用于对外界事物，而且同样适用于自身的排便排尿等活动。也就是说，这一阶段的儿童能“随意”地决定做什么或不做什么。因而是儿童介入自己意愿和父母意愿两者相互冲突的危机中。这就要求父母对儿童的养育，一方面根据社会的要求对儿童的行为要有所限制和控制，另一方面又要给儿童一定的自由。这一阶段的危机如果得到积极解决，儿童就会形成良好的自控和坚强的意志品质，反之，消极对待就容易形成自我疑虑。

　 （3）主动对内疚（3-5岁）

　　与弗洛依德的性器期相当，这格阶段的儿童活动更为灵巧，语言更为精练，想象更为生动。他们开始了创造性的思维、活动和幻想，开始了对未来事件的计划。如果父母肯定和鼓励儿童的主动或想象，儿童就会获得主动性；如果父母经常讥笑和限制儿童的主动性或想象，儿童就会缺乏主动性，并且感到内疚。如果这一阶段的危机得到积极解决，主动超过内疚，就会形成有方向和有目的的品质，反之消极对待，就会形成自卑感。

　 （4）勤奋对自卑（5-12岁）

　　相当于弗洛依德潜伏期。处于这一年龄阶段的儿童大多数都在上小学，学习成为儿童的主要活动。儿童在这一阶段最重要的是“体验从稳定的注意和孜孜不倦的勤奋来完成工作的乐趣”。儿童可以从中产生勤奋感，满怀信心地在社会寻找工作。如果儿童不能发展这种勤奋，他们将对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信心，从而产生自卑感。如果这一阶段的危机得到积极的解决，就会形成有能力的品质，反之，消极对待，就导致无能感。

　 （5）自我同一性对角色混乱（12～20岁）

　　相当于弗洛依德的生殖阶段。这一阶段的儿童、青少年必须思考所有已掌握的信息，包括对自己和社会的信息，为自己确定生活的策略。如果在这一阶段能做到这一点，他们就获得了自我同一性或心理社会同一感。自我同一性对发展儿童健康人格是十分重要的，同一性的形成标志着儿童期的结束和成年期的开始。如果在这个阶段青少年不能获得同一性，就会产生角色混乱或消极同一性。角色混乱是指个体不能正确地选择适应社会环境的角色；消极同一性是指个体形成与社会要求相背离的同一性。这一阶段的危机得到积极解决，青少年获得的是积极同一性，就会形成忠诚的品质；如果是消极同一性，就会形成不确定性。

　 （6）亲密对孤独（20～24岁）

　　这一阶段属成年早期。该阶段及以后的阶段就没有与弗洛依德心理性欲发展相当的时期。只有建立了牢固的自我同一性的人才能与他人发生爱的关系，热烈追求和他人建立亲密的关系。因为与他人发生爱的关系，就要把自己的同一性和他人的同一性融为一体，这里有自我牺牲，甚至有对个人来说的重大损失。而一个没有建立自我同一性的人，担心同他人建立密切关系，从而有了孤独感。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会形成爱的品质；如果是消极解决，就会形成混乱的两性关系。

　 （7）繁殖对停滞（25--65岁）

　　这一阶段属于成年期，一个人已由儿童变成为成年人，变为父母，建立了家庭和自己事业的时期。如果一个人很幸运地形成了积极的自我同一性，并且过着充实和幸福的生活，他们就试图把这一切传给下一代或直接与儿童发生交往，或产生和创造能提高下一代精神和物质生活水平的财富。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会形成关心的品质；如果是消极解决，就会导致自私自利。

　 （8）自我整合对失望（65岁以后）

　　这一阶段属成年晚期或老年期。这时主要工作都差不多已经完成，是回忆往事的时候。前面七个阶段都能顺利度过的人，具有充实、幸福的生活和对社会有所贡献，他们有充实感和完善感，怀着充实的感情向人间告别。这种人不惧怕死亡，在回忆过去的一生时，自我是整合的。而过去生活有所挫折的人，在回忆去的一生时，则经常体验到失望，因为他们生活中的主要目标尚从未达到，过去只是连贯的不幸。他们感到已经处在人生的终结，再开始已经太晚了。他们不愿匆匆离去，对死亡没有思想准备。如果这一阶段的危机得到积极解决，就形成智慧的品质；如果危机是消极解决，就会有失望和毫无意义感。

 

第四章 人格特质范型

 

　　特质论范型（trait paradigm）强调人的个别差异和个体的整体功能，以特质概念来假定行为的跨情景一致性和跨时间的持续性。虽然特质论与类型这一术语经常有联系，但特质论并不把人格分为绝对的类型，而通常认为存在一些特质维度。人们之间的差异，就在于在这些维度上表现程度的不同所形成的不同特质构型。特质论研究的主要问题是特质的分类、表现和产生的基础。研究方法主要采用因素分析、多变量分析研究及自陈测验的人格评鉴技术。

　　本章主要问题：

　　1． 奥尔波特的特质理论是什么？

　　2． 卡特尔的特质因素理论是什么？

　　3． 艾森克的人格维度理论是什么？ 第一节 奥尔波特的特质理论

　　一、奥尔波特其人

　　奥尔波特（ G.W．Allport）1897年11月11日出生于印第安纳州蒙族特玛，在四兄弟中排行最小，其兄F.奥尔波特是著名的社会心理学家。1915年，奥尔波特考入马萨诸塞州坎布里奇的哈佛大学，他的入学考试成绩刚刚合格，初入学时的各科成绩也不理想，不是C就是D。毕业后的第二年，奥尔波特在土耳其伊斯坦布尔的罗伯特大学教英语和社会学。由于他非常热爱学习，以致于决定接受哈佛大学的盛邀继续研究生的学业。在归美途中，奥尔波特在维也纳与弗洛伊德进行一次短暂的会面。这次会面使他了解到弗洛依德心理学在把握潜意识内容时忽视了一些非常重要的事实。这一点不仅对他后来理论的创立产生了深刻影响，而且使得他在整个学术生涯中对精神分析都极为反感。

　　1922年，奥尔波特获得哲学博士学位。在1922-1922年，他还先后就读于柏林大学、汉堡大学和剑桥大学。1924年，奥尔波特重返哈佛大学，开设了美国最早关于人格理论的课程。1939年，奥尔波特出任美国心理学会主席，曾荣获1963年美国心理学基金会金质奖章。

 

　二、 特质概念与种类

 

　　特质（trait）是一种人格测量的单位。它是“一种概括化的和聚焦的神经生理系统，它具有使许多刺激在机能上等值的能力，具有激发和引导适应性和表现性行为一致的形式”。

　　奥尔波特区分了以下几种特质类型：

　　个人特质是指某个特定的个体所具有的特质。

　　共同特质是指许多个体共有的特质。

　　首要特质是指个人生活中具有渗透性，占优势的特质。

　　中心特质是指渗透性稍差一些，但仍具有相当概括性的重要特征。

　　次要特质是指不太明显的、一致性和概括性较差的特质。

三、 机能自主--关于人格动力　　

　　

　　奥尔波特不同意弗洛依德关于潜藏在成人人格后面的动机是儿童期心理欲望与经验的一种反应的观点。他认为，即使儿童期的行为类似于成人行为，它们也未必代表相同的潜在动机。为此他提出了机能自主的概念。所谓机能自主指一个成人现在进行的某一活动的原因不是他原来要求行动的那些原因。即是说过去的动机和现在的动机并没有机能性的联系。例如，一个大学生刚学习一门课程，很可能是因为这门课程是必修课或因为家庭需要，或者是因为事件宽裕而选修，但也许在最后，他会完全被这门课程吸引，甚至终身迷恋这门学科。在这里，原发性动机已经完全丧失，达到目的的手段本身却变成了目的。

 

　四、 统我及形成过程--人格发展

　　

　　为了避免和其他心理学家所使用的类似概念相混淆，奥尔波特提出了“统我”（proprium）即“自我统一体”的概念，用来描述统一于单一概念下自我的各个方面。完善的统我机能只有从出生到成年经过躯体自我感觉（1岁）、自我同一性的感觉（2岁）、自尊的感觉（3岁）、自我扩展的感觉（4岁）、自我意向的感觉（4-6岁）、理性运用者的自我形成（6-12岁）、追求统我的形成（12岁至青春期）、作为理解者自我的形成（成年）等八个阶段的发展才能形成

　五、 健康人格

　　奥尔波特极力主张健康的成人人格原则上不能由动物、儿童神经症的研究引申而来。神经症和健康人的动机之不同，在于前者的动机在过去，而后者的动机则在未来。奥尔波特提出健康人格具有六个特点：

　　1．自我广延的能力 （capacity for self extension）。健康成人参加活动的范围极广，他们有许多朋友和爱好，并且在政治、社会或宗教活动方面也颇为积极。

　　2．与他人热情交往的能力。健康成人与别人的关系是亲密的，但没有占有欲和嫉妒心。他们具有同情心，能够容忍自己与别人在价值观上的差异。

　　3．情绪上的安全感和自我认同感。健康成人能忍受生活中不可避免的冲突和挫折，经得起一切不幸遭遇。他们对自己具有积极的意象，即良好的自我形象和对自己乐观的态度。

　　4.具有现实性知觉。健康成人看待事物是根据事物的实际情况，而不是根据自己希望的那样来看待事物。这种人看待情境便顺应情境都极为明白，是“明白人”而不是“糊涂人”。

　　5.具有自我客观化（self-objectification）的表现。健康成人对自己的所有和所缺都十分清楚和准确。他们理解真正的自我与理想的自我之间的差别，知道自己如何看待自己与别人如何看待自己之间的差别。

　　6.有一致的人生哲学。健康成人需要有一种一致的定向，为一定的目的而生活，有一种主要的愿望。奥尔波特认为这种定向在性质上不一定是宗教性质的，意识形态、哲学、信仰、生活的预感或前景都能对人的一切行动产生创造性的推动力。

　六、 研究方法

 

 

　　奥尔波特认为人格研究的方法除了常规研究方法外，要了解一个特定的人，唯一的方法就是研究这个人本身，他提出了特殊规律研究法。这种方法不是把所有被试都归于研究者实现设计好的分类中，而是关心如何能够较好地阐明个体人格中独特的特质组合。这种方法的优点在于，是被试而不是研究者决定那些所要测试的特质。奥尔波特在对一个名叫詹妮的妇女的研究中详细报告了这种研究方法。

 

 

　第二节 卡特尔的特质因素理论

　　

　　一、卡特尔其人

　　卡特尔（Cattell)1905年生于英国塔冯撤尔（Devonshire），1924年毕业于伦敦大学。他主修化学，但对社会活动极感兴趣，于是改读心理学，在伦敦大学心理系为研究生，1929年获得博士学位。在读研究生时，他就从师于当时著名的心理统计学家斯皮尔曼。这也是后来他能够把因素分析用于人格研究的主要原因。1932－1937年在莱塞特（Leicester）地方建立并主持学校系统的心理门诊，1937年受桑代克的邀请去美国，先在哥伦比亚，后来在哈佛等著名大学教课。再后在1945年卡特尔40岁的时候担任伊利诺斯大学人格和团体分析实验室主任，任研究教授。卡特尔一生努力工作，他写过大约300篇学术论文和20多本学术专著。

　　卡特尔的人格结构模型

 

　　主要著作：

　　《多元实验心理学手册》

　　《人格的种类和测量》

　　《人格研究导论》

　　《人格》

　　《一个系统的理论和事实研究》

　　《人格和动机：结构与测量》

　　《人格和社会心理学》

　　《人格的科学分析》

　　《人格和学习理论：环境中的人格结构》

　二、特质的种类

　　1.个别特质和共同特质

　　卡特尔继承了奥尔波特对特质的分类，认为某个人独具的特质叫个别特质。一个社区或集团所具有的特质叫共同特质。

　　2.表面特质和根源特质

　　表面特质指一群看上去是关联的特征或行为。根源特质指行为之间成为一种关联，会一起变动，从而成为单一的、独立的人格维度，它是人格结构最重要的部分，控制着个人所有的惯常行为。

　　3.体质特质和环境特质

　　体质特质：有内部生理状态或遗传因素决定的特质。环境特质：由环境的影响而形成的特质。

　　4.能力特质、气质特质和动力特质

　　能力特质：指决定一个人处理问题或事情的成效的特质。气质特质：由遗传决定的、表现为一个人的风格的特质。动力特质：指一种启动人格的特质，也是人格的动机因素。

 

　三、人格的动力--能、外能、辅助和动力格状

　　能与一般所称的本能同义。能是一种具有动力性质的素质根源特质。它与内驱力、需求或本能极相似。能有四个方面的含义：（1）它使个体产生选择性注意，即它引导个体转向于某些事物而忽视另一些。（2）它能激发对某些刺激产生情绪反应。（3）它指引人趋向于有目的的行为。（4）能的结果是完成或达到这些反应。能的种类有好奇、性、合群、保护、自信（包括自作主张）、安全、饥渴、怒、厌恶、吸引、自我屈服等。

　　外能（metaerg）是一种动力根源特质，来自环境，属于环境铸造特质。能和外能的区别只在于来源不同，它们都是趋向于事物的动机性倾向。前者为先天的，后者为学习的。外能又可分为情操（Sentiment）及态度（attitude）。

　　情操是学习而来的、重要的动力特质结构，它使个体注意某种或某组（类）事物，而以固定的感受对待它，并以一定的方式做出反应。情操是广泛而复杂的态度，它与某些兴趣、意见看法和少数态度结合。情操是由长时期学习而形成的，它们由环境铸造。卡特尔认为情操主要是涉及-个人对自己的职业、家庭、配偶、所属团体、坚定的信念、从事的事业以及对个人自己的动力特质。而其中的自我情操成为整个人格中具有重要力量的动力。

　　态度比情操更有特异性，但是由情操衍生而来，而情操则衍生于能。态度是在特定情境下，对特定的事物，以特定的方式进行反应的一种倾向。因此，态度是具有某种强度的兴趣。或者说它表现了对某一特殊动作过程所具有的兴趣的强度。例如人们对家庭、游戏、职业、政治、人间关系等方面的兴趣的强度是不同的。态度及兴趣是人格动力结构的元素。因此，一个人的态度表明此人在一定情境下将有某种一定的活动。

　　按照卡特尔的理论，动力特质是层层从属的，它们之间有附属补助的作用，这种关系就是辅助(subsidiation)。情操是能的辅助者，由能而来；态度是情操的辅助者。人格中的这些安排和布置称为动力格状，其意义就是指能（及外能）、情操和态度之间的错综复杂的关系。每一种情操都是几种或许多能的机能或辅助者。能的欲望不是直接满足的，而常常是通过发展多种技能、从事多种活动间接地得到。

四、研究方法

　　卡特尔强调客观方法，采取大样本被试的测定和因素分析，他强调自我认知的方法论，并主张研究方法与理论密切相联系。他认为研究人格有三种方法：二变量、多变量和临床方法。

　　二变量实验就是一般在物理科学上所采用的实验设计，它包括两类变量既自变量和因变量。多变量方法同时研究许多变量之间的相互相关。在进行多变量实验时，实验者不操纵这些变量，而是实验者让生活本身成为实验，再用统计方法革取其中的因果联系。卡特尔认为用二变量实验来探讨人格问题，过于简单和琐碎。临床方法可以揭示人们自然出现的重要行为，也适合于研究行为整体机能活动规律和原则。因此，临床方法与多变量方法在应用目的和效果上极为一致，两种方法的研究者所关心的都是全体现象（global events），共同兴趣在日常生活行为的复杂模式上，从整体上而不是片段上了解人格。

 

　第三节 艾森克的人格维度理论

 

　　艾森克（H.J. Eysenck，1916-1997）于1916年 3月 4日生于德国柏林，18岁时艾森克来到了英国，被伦敦大学录取，在西里尔·巴特教授门下攻读心理学。大学毕业以后，在著名神病学家A．刘易斯指导下开始了他的学术生涯。研究工作的最初成果作为他的第一本书《性格诸向度》于1949年出版。在莫兹利医院艾森克建立起了全英最主要的临床心理学部门。艾森克研究工作的基础是行为疗法的发展，他是该邻域主要的先驱者之一。艾森克是一位天才的作家，他的许多关于心理学的普及著作拥有广大的读者。1955年始担任伦敦大学心理学教授，至退休。

 

　　主要著作：

　　《人格维度》（1947年）

　　《人类的人格结构》

 

　一、 人格的定义和层次模型

　　人格是一个人的性格、气质、智力、体格稳定的持久的组织，它决定一个人对环境的独特适应方式。

　　人格的维度有外倾-内倾、神经质和精神质。典型的外倾者好交际，喜欢聚会，他们有许多朋友，需要与人交谈，不喜欢独自看书和学习。内倾者则是安静的、不与人交往的、内省的，他们喜欢书籍胜于喜欢他人，他们是保守的，除了少数知音外，几乎让人敬而远之。神经质的高分特征是情感的易变性，是外显的、反应过敏的，倾向于强烈的情绪反应，而且需要很长一段时间才能平静下来。比一般人更容易激动、动怒和沮丧。而处在维度另一端的人则似乎能很快从困境中摆脱出来，在情感方面很少动摇不定。精神质代表一种倔强固执、粗暴强横和铁石心肠的特点。在该维度上得分高的人往往被看成自我中心的、攻击性的、冷酷的、缺乏同情的、冲动的，对他人不关心的，且通常不关心别人的权利和福利；低分者则表现为温柔、善感等特点。

 

 

　二、 与其他特质论者的不同之处 　

　　1.他的工作集中于型，而不是特质，强调人格结构的层次性质。

　　2.人格的研究不是必须在特质水平。许多美国心理学家偏重特质水平，如社会性、冲动性。以型来研究优点更多：

　　（1）特质不是各自独立的，各特质间有较高的相关，因此不易作系统的描述和准确的探讨，型则无此问题。

　　（2）前人在特质水平的研究，虽然方法相同，也常常遇到不能重复的问题，而从型的概念所做的实验和测验大都可以重复。

 

三、 人格的发展

　　艾森克认为人是生物社会性的动物。人具有有特殊的方式对环境产生反应的倾向，但这些倾向（或特质）能在社会要求下有某中程度的改变。因此遗传环境的交互作用才产生行为，其中遗传的生物因素起着十分重要的作用。

　　艾森克采用三种方式来证明基本的人格类型具有很强的遗传基因基础。

　 （1）尽管不同国家的各种社会文化因素迫使个体行为与其民族性一致，但人格的三个维度仍然被广泛地发现；

　 （2）尽管个体在一段时间里产生了各种各样的经验，但其基本的反应类型却没有明显的改变；

　 （3）对双生子的研究表明基本人格类型具有很强的遗传性。

　四、 消除心理障碍的行为疗法

 

　　艾森克提出消除心理障碍的三种行为疗法：示范法、恐怖情景法和系统脱敏法。这三种方法能成功地治疗多种心理障碍，包括恐惧症、强迫症以及学生的考试焦虑和当众说话焦虑等。

 

　　示范法是让患者观看电影获实际情景中他人有效控制恐怖的情况，达到减轻和消除恐怖的方法。

 

　　恐怖情景法是让患者长时间地暴露在恐怖情景下以消除其恐惧症。

 

　　系统脱敏法是一步一步地逐渐消除神经症反应的方法。

 

　第五章 行为主义和社会学习人格理论

 

　　　学习论范型（learning paradigm）强调个体的外部力量而忽视个体的内部力量，认为个体行为的差异来自或主要来自个体在成长过程中所面临的学习经验的差异，其研究的主要问题是行为是如何习得的。采用的研究方法是严格的实验法，强调提出可验证型的假设，操纵实验变量，控制无关变量，以测量行为反应的变化。

　　

　　本章主要问题：

　　1. 斯金纳的行为主义人格理论

　　2. 多得拉和米勒的刺激反应理论

　　3. 罗特的社会学习理论

 

第一节 斯金纳的行为主义理论

 

　　一、斯金纳其人

　　斯金纳1904年出生于宾夕法尼亚洲的一个小镇上，父亲是一个律师。童年时父母很少对他体罚，自幼起创造性很强，自制多种玩具和用具，对机械发明和应用有浓厚的兴趣。他先学习文学，大学毕业后，他想成为一名作家。他到了欧洲，但很快发现自己不可能在文学上有所成就，因为他觉得自己没有什么重要的东西要说。他于是放弃了成为作家的愿望，但他并没有失去对人类行为的兴趣。加上他在欧洲徘徊之际，接触了巴甫洛夫和华生的许多著作，因而他回到美国之后就进了哈佛大学攻读心理学。斯金纳终于在心理学领域中找到了自己的合适位置。他为自编制定了严格的学习计划，发奋攻读心理学，功夫不负有心人，他在三年内获得博士学位（1931年）。斯金纳是操作条件反射的创始人，新行为主义的主要代表。斯金纳一生殊荣不断，于1900年8月去世。

 

　　主要著作：

　　《有机体的行为》（1938年）

　　《沃尔登第二》（1948年）

　　《科学和人类行为》（1953年）

　　《强化的程序》（1957年）

　　《超越自由与尊严》（1971年）

　　《关于行为主义》（1974年）

 

二、操作条件反射与人类行为的学习

　　运用斯金纳箱对动物进行研究，提出了他的操作条件反射的学习定义。斯金纳认为学习即行为反应概率的变化。斯金纳认为一切行为都是由反射构成的，而反射的基本要素是刺激和反应比行为学习理论所面临的任务，就是指出引起行为反应概率变化的条件，并提出一种分析各种环境刺激的功能的方法，以决定和预测有机体的行为如何习得、如何改变、如何消退。

　　斯金纳把有机体的反应分为两类：一类是应答性反应。另一类是操作性反应。后者可以利用安排结果性的、后继的刺激（强化物、强化刺激）而得到巩固或消退，这正是他的操作性条件反射理论所关注的问题。这种反应大多是随意的或有目的的行为，有机体能以自己的某种操作行为主动地作用于环境以达到对环境的有效适应。他认为人类的绝大多数有意义的行为都是操作性的，我们完全可以通过研究强化物的作用机制、呈现方式，观察有机体反应概率的变化，来探讨人类行为学习的条件和规律。

　　斯金纳很少提到人格、行为风格，在他看来，人格仅仅是通过操作性条件反射的强化而形成的一种惯常性的行为方式。如果我们能认识、操纵、预测人的行为，那么也就没有什么人格问题是不能解释和解决的。

三、强化与操作行为的学习

　　强化在斯金纳的行为学习理论中占有极其重要的地位，是其理论的核心概念之一。在斯金纳的实验中，刺激往往是在动物做出某一种操作行为之后出现。如果某一结果性的刺激使这一操作行为发生的概率增加，那么这一刺激就是这一操作行为的强化物（或称强化刺激），利用强化物诱使某一操作行为的概率增加的过程叫强化。

　　首先强化是针对行为反应而言的。我们在生活中经常听到这样的话："这是奖给你的！"、"打的就是你！"好像我们给予奖励和惩罚不是因为对人的行为值得嘉奖或惩戒，而是仅仅因为他是他自己，所以他就应该得到嘉奖或惩戒一样。这种"对人不对事"而不是"对事不对人"的强化方针不仅不利于被强化者明确地意识到自己的行为与后果之间的直接联系，而且容易导致偏见的产生，以及自傲或自卑心理的形成。其次，强化物并不一定是令人愉快的刺激。强化物的作用只在于提高有机体某项行为反应的概率，与它是不是令人愉快并没有必然联系。

　　斯金纳学说的形成受华生的影响很深，但其观点和华生的是有区别的。华生曾一举摈弃了全部心灵主义概念，如灵魂、精神和意识等，并且想结束用本能等术语对行为的解释；斯金纳认为人为地把人与其他动物分开是没有道理的，人和动物的行为受同样的原则支配。他宣称心理学只能是对观察行为的科学研究。他虽然也主张心理学家应该把研究的重点放在可观察和可验证的行为上，但是他认为只要研究对象的内心体验能够被客观地和可靠地测量，心理学家就要注意这种体验。另一位对斯金纳有重要影响的是苏联生理学家巴甫洛夫。后者的经典“条件作用”以及他用来控制行为的程序，给斯金纳留下了深刻的印象。他注意到一些积极的或者消极的体验在我们活动之后油然而生。另外，学习理论家桑代克在动物实验中得出的“尝试—错误”学习观点对斯金纳也很有启发，他采纳了这种“效果律”，并对此做了修正，来解释行为的习得。他的修正主要在于强化物程序的改变，反应概率的变化上。

　四、行为主义的人格理论

　　

　　斯金纳认为人格可以看作是个体的独特行为方式或这些方式的组合。他不接受那些决定和指导行为的人格或自我概念。

　　例如，他批评说，假定某种类似精神的东西存在于人体内使人运动是泛灵论的遗迹。对人格的研究，他认为应该是对个体的特殊学习经历和独特遗传背景的系统考察，或者说人格研究就是去发现有机体的行为和行为的强化之间的独特联系。当然，做这种分析时，不要违背有机体对环境作出反应的遗传能力；并且，人格研究只有建立了科学的判断标准才是合理的。

五、人格研究途径

 

 

　　斯金纳选择从个人所处环境的强化程序来考察人格的发展与改变。斯金纳虽然认为成熟阶段理论有一定的预测人格变化的价值，但从总体上，他反对这些理论，因为他们没有考虑事件的控制或操纵，而后者正是行为科学的关键所在。

　　在斯金纳看来，科学的最基本目的是事件的控制和预测，而阶段理论却是描述性的。因此，斯金纳更乐于从学习角度研究人格。学习使人获得各种行为，从而人能在复杂环境中生存。在一定环境中，生活中的偶然事件有的给人带来满足，有的给人造成痛苦。人就是在学会辨别在哪些刺激或情境下行为会得到强化，在哪些刺激或情境下，同样的行为不会得到强化。因而，习得行为被认为处于刺激控制之下。人的一生，首先习得简单技能，然后，掌握和运用越来越复杂的行为。可是，人并不只是被动地、只会自动地反应强化线索的有机体。相反，人为了达到自己的目的，积极地选择和改变环境变量，对环境进行自我控制。

　六、 正常与异常人格的发展

 

 

　　在与环境的相互作用中，有的人获得了所谓“正常的”习得行为；有的人却由于他们的经历而发展出一些被认为是“异常的”独特反应模式。按斯金纳的观点，“正常的”和“异常的”行为个体，他们在本质上无差别，没有必要用不同的强化原则解释他们的行为，同样的强化原则适用与所有个体的行为。

　　他更强调环境因素决定行为而不是内部因素决定行为。应该象弗洛伊德那样，使用一些不准确的、模棱两可的所谓“心理装置”等概念，因为它们只能给行为以虚假的解释。

 

　七、 人格理论的应用

　　斯金纳的人格理论主要运用在行为矫正中。行为矫正法试图应用从实验室中得出的学习原理改变人的不良行为。这些原理以经典条件反应、观察学习以及操作条件作用为基础，到目前为止已经取得了相当的成效。例如，提高愚鲁者的社会生活技能；减少青少年犯罪者的过失行为；改善学生的学习习惯；减肥、减少吸烟量或戒烟；矫正口吃；控制精神病患者的不良行为等。

　　如常用的代币管制法是这样进行的：心理学家在医院里设计特殊的环境，让病人完成一些社会赞扬的工作，并从质和量两方面评定获得代币；然后，病人可以用这些代币换取物品或某种活动，例如某种程度的行动自由。另一常用的行为矫正技术是使用厌恶刺激。但它的应用却引起了一些伦理学上的争执。例如，用惩罚来改变行为是否违反道德观念？到目前为止，这样做的结果在道德上的合法性仍然是一个问题，虽然社会本身有依赖于用厌恶控制的倾向。

　　另外，斯金纳的人格理论在儿童教育中得到较广泛的应用。斯金纳认为，旧的教育方式造成了大多数学生的痛苦，并且产生了许多不良的副作用。最可取的方法是程序教学法。程序教学法是应用小步子渐近和及时强化原理，把复杂的问题通过一系列小的、易懂的问题一步步地呈现给学生。这种方法能使许多教师从繁重的教学任务中解脱出来。虽然一台教学机器同时给许多学生提问题，发指令，回答学生问题等，但它更象学生的私人教师，并保证学生和教材之间连续的相互作用。程序教学也需要教师，但这时，教师的任务是安排给学生不确定强化，以提高学生学习效果和知识水平，并教会学生如何把学到的知识同实际生活联系起来。在传统的教学中，教师们却无法做到这一点。程序教学却可以充分地、及时地强化学生的每一次反应，并承认个体差异的重要性。传统教学法往往抹煞了这一点，从而成为教育无效的原因之一。

　第二节　多拉德和米勒的刺激-反应理论

 

　　多拉德和米勒——两位耶鲁大学的心理学教授。多拉德于1931年获芝加哥大学社会学博士，米勒1935年获耶鲁大学心理学博士。两人在耶鲁工作期间有许多的合作。他们的理论把赫尔的学习理论、精神分析论、人类社会学观点、实验心理学方法结合起来的产物。

 

　　主要思想见著作：

　　《挫折和攻击》（1939）

　　《社会学习和模仿》（1941）

　　《人格和心理治疗——关于学习、思维、文化的分析》（1950）

 

一、 学习

　　学习的四个基本要素是内驱力、线索、反应和强化。

　　内驱力是指迫使有机体许多的任何一种强烈的刺激。它们可以是与生俱来的，如干渴、疼痛、性、排泄等，它们叫做原生内驱力，又称一级内驱力，关系到个体的生存与否；也可以是后天习得的，叫做二级内驱力，如焦虑、成就、荣誉、金钱等。它们可以是内部的，如饥饿、恐惧等；也可以是外部的，如炎热、吵闹等。正如弗洛伊德认为本能是一切行为的基础，是所有行为的原动力一样，多拉德和米勒认为一级内驱力是建构人格的基石，是所有习得的内驱力的基础和条件。二级内驱力则一般是由社会文化决定的，但它们也和一级内驱力具有同等程度的动力作用。很显然，内驱力是一个动机概念，是人格的能量源泉。作为内驱力的刺激强度越大，内驱力越强烈，动机也越强烈。

　　线索是一种指导有机体选择行为的方向的刺激。也就是斯金纳所说的诱因、辨别性刺激。线索决定有机体在内驱力的驱动下于何时、何地，做出何种行为反应。线索可以是内在的，如对上一次去某餐馆的路线的记忆；也可以是外在的，如前面的交通指示灯的颜色。任何一个刺激，只要有机体能把它与其他刺激辨别开来，它就有可能成为线索。

　　反应是有内驱力和线索诱发出来的用以降低或消除内驱力的行为或心理活动。比如，一个饥饿（内驱力）的人，看见一个餐馆（线索），就会发动前去就餐（反应）的行为，这个行为的目的是为了消除饥饿（吃饱）或降低饥饿的程度（充饥）。在斯金纳的理论中，反应都是外显的，而在多拉德和米勒的理论中，反应既可能是外显的动作或行为，也可能是内部的心理活动，如思维、计划和推理等。他们将这些内部的心理活动称为线索性反应，因为这些心理活动通常决定随后的反应是什么。

　　强化就是内驱力降低，任何能够导致内驱力降低的刺激都是强化物。强化物可以是原生的，与满足生理和生存需要有关的刺激，也可能是二级的，由那些经常和原生的强化刺激一同配对出现的中性刺激转化而成。

二、 人格的发展　　

 

　　人格发展的本质是通过驱力降低机制，习得的刺激-反应联结不断增多。人格发展的基础是生来具有的特殊反射、由遗传模式规定的天赋反应等级、原始内驱力。

　　行为的改变是以新的奖赏代替旧的奖赏的结果。他们十分强调四种早期的社会情景对人格发展的影响，即童年时代的四个关键的训练期：喂食训练、大小便训练、早期性教育、愤怒-焦虑冲突。

 

　三、人格适应和挫折-攻击理论

　　多拉德和米勒尝试综合弗洛依德和赫尔的理论来解释人格的适应问题。认为冲突是适应不良的重要特征。他们用动物实验研究过四种冲突，即双趋冲突、双避冲突、趋避冲突和双重趋避冲突。

　　并认为，神经质的行为是个体寻求冲突或降低冲突的方法，然而这些冲突大多数是潜意识的。被压抑的思想之所以不能进入意识领域，是由于它不能与语言相关联之故。

　　挫折-攻击理论的基本思想是：攻击以挫折为前提，挫折必导致某种形式的攻击。这种攻击行为因挫折的强度、范围、以前受挫折的频度、可能受到的惩罚的程度而不同。

　　但进一步的研究证明挫折不一定都引起攻击行为。对挫折的反映有两种，一是情绪性反应，包括攻击、冷漠、退化、幻想、自杀等；另一类是理智性反应，包括继续努力、改换目标。是否引起攻击行为的关键在于认知。

第三节 罗特的社会学习论

 

　　朱利安·罗特1916年生于美国纽约的布鲁克林。他从上中学时就开始涉猎弗洛依德、阿德勒等人的心理学著作。他在布鲁克林大学主修化学，但这并不妨碍他了解并参与一些社区的社会活动，在那些活动中他理解了歧视，燃起助人的热望，并决定从事临床心理学事业。1941年他从印第安纳大学获得博士学位之后，先去军队做了几年与心理学有关的工作，于1946年加入俄亥俄州立大学，与凯利一起成立了一个临床心理学训练计划，并在此完成了他的主要理论工作。罗特于1963年前往康涅狄克大学，在那里一直工作到退休。罗特的学术事业硕果累累，他提出了第一个社会学习理论，写了许多文章、著作和心理测验及手册。

 

　　其中最负盛名的著作有：

　　《社会学习与临床心理学》（1954）

　　《人格社会学习理论的运用》（1972）

一、 行为预测理论

　　相比于斯金纳、多拉德与米勒把理论研究的中心放在对行为是如何学习的问题上，罗特更加关注一个有着自己的行为经验的人在面临一种特殊的社会情景时，将会如何进行行为选择。之所以会有选择，不仅仅是因此通过学习和经验已经积累了大量可供选择的行为方式，而是因为人们建立了一套如何面临特定社会情境确定哪是最合适的行为选择机制。

　　罗特认为，尽管某种行为可能带来丰厚的报酬，这种高强度的强化却并不必然导致个体实际做出这样的行为。一种行为被选择的可能性，取决于行为者认为它所能够带来的回报（强化）的多少，以及他认为他实施该行为能带来该回报的可能性（即有多大的成功率）。

　　上述思想可以通过以下几个概念较为详细的说明：

　　行为潜能（BP，behavior potential）表示对于某一个体而言，某种行为在一个特定的社会情境下发生的可能性的大小。在任何特定情景下，个体为达到某一目标而可以采取的行为都可能不止一个。即对于一个特定情境下的特定目标而言，多种可行的行为中的一个都有发生的可能性，都具有行为潜能，只不过有些行为的潜能相对较高，而另一些则相对较低。很明显，在某一特定情形下潜能高的行为发生的可能性更大，反之则更小。

　　预期（E，expectancy）表示一个人认为在某种特定情境下如果选择了某种行为，它就能够带来某种相应的强化的可能性，也就是它对自己在该情境下做出该行为会得到该结果有多大信心，多少把握。可见预期是指一个人在主观上认为自己会成功的可能性，而不是他的真实的成功可能性。

　　罗特还区分了特殊的预期和类化的预期。特殊的预期是指个体对于自己在某一特殊的情境中做出某种行为的成功率的预期。类化的预期是指个体对于自己在一般性的、相关或相似的多种情境下做出某行为的成功率的预期，它是个体在若干相关情境中的经验累积而成。个体对自己在某种情境下做出某种行为的预期是由特殊的预期和类化的预期共同决定的。

　　强化的效价（RV， reinforcement value）指行为者认为某种行为所带来的强化结果或强相对价值的大小。强化的效价表示的是某一物品或结果对于某个特定的个体具有的心理价值，而不是它的实际的价值。

　　心理情境：罗特特别强调对某一行为的发生率的预测一定要与特定的心理情景密切联系。事实上没有那一种行为在任何情景都可能带来同等的强化效价。也没有那一种行为的成功预期会不随者条件的变化而发生变化。

二、两种人格特质：人际信任和控制观

 

　　人际信任是指人们对别人的行为是否可以信赖的类化预期（由一种情境产生的期待类推到另一种情境）。其形成取决于父母、教师、同伴和新闻媒体对诺言是应该信守还是违背的看法和做法。由于人际信任不同，人们的期待不同，故采取的行为不同。

　　控制观也称强化的内外控，是指个人日常生活中对自己与周围世界关系的看法。内控者相信凡事操之于己，将成功归因于自己的努力或能力，把失败归因于自己的疏忽或能力不足。外控者相信将行为结果视为运气、命运或其他力量的产物。因此内控者面临问题时更倾向于主动解决，而外控者则更可能听天由命。

　三、 人格适应

 

　　罗特相信一些基本的心理需要的满足与否对人格的健康发展和适应性行为的学习是十分重要的。他也认为人的心理需求是起源于生理需要的满足的，因此儿童很小就形成了对爱、关注、保护和认可的心理需求。此外，罗特还认为人类有六种广泛的心理需求：认可—地位、支配、独立、保护、爱与情感、身体舒适。

　　罗特认为行为适应不良可能有些典型的原因或类型，它们是：

　　（1）低预期—高效价。患者对某种行为的心理需求十分强烈，可是对于成功的期望却又很低。比如单恋，明明知道没有得到对方的可能，可是又偏偏不能割舍。

　　（2）冲突。对两个不能相容的需求同时赋予高效价。如又想勤奋学习拥有好的学业，又离不开电子游戏机前的激动和兴奋。

　　（3）缺乏能力。在某方面缺乏能力，于是不断地放弃参加相应的活动的机会，以至于越来越丧失自信。

　　（4）不适当的最低目标水平。把自己的最低目标水平订得过高或过低。

　　（5）无法区辨。某种需求的效价高到支配一切，以致对适宜的和不适宜的环境刺激都做出相应行为。比如一个人急切地要求被认可，对认识不到一小时的人也重金相赠。

　　作为一名临床心理学家，罗特的理论为行为治疗提供了一个明确的概念框架，同时也促进了认知行为治疗的发展。罗特强调消除行为适应不良要从两个方面入手：个体强化效价和下预期。

 

第四节 班度拉的社会学习理论

 

　　阿尔伯特·班杜拉1925年生于加拿大阿尔贝它的小镇上。1949年获得英属哥伦比亚大学学士学位，1952年获艾荷华大学的博士学位。在一个心理辅导中心工作一段时间后转入斯坦福大学任教。班杜拉在斯坦福大学的工作涉及心理治疗、儿童的攻击性行为、行为的观察学习以及自我效能感等多个方面。班杜拉是观察学习理论的创立者，也是社会学习理论的主要代表人之一。他的观察学习被认为是行为学习的三大原理之一，是对学习理论的重大的突破性的贡献。

　　班杜拉的著作颇为丰富，其中最有影响有：

　　《青少年的攻击》（1959）

　　《社会学习与人格发展》（1963）

　　《行为改变之原则》（1969与华特斯合著）

　　《攻击：一种社会学习的分析》（1973）

　　《社会学习理论》（1977）

　　《思考与行为的社会基础：一种社会认知理论》（1986）

　一、 观察学习理论

　　观察学习是指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为，又称替代学习、模仿学习。这显然和传统的条件反射方式的学习很不一样。首先，观察学习效率高、错误率低。其次，观察学习是一种间接的学习。我们不必亲自去做出某种行为，然后根据其后出现的强化是积极和还是消极的来确定自己做的是对还是错，只需看着别人是怎样做的，做过之后带来何种后果，便可以知道自己该如何做。这种间接的学习扩大了个体的直接经验，避免了许多不必要的错误。

　　观察学习的类型有：

　　直接的观察学习（对示范行为的简单模仿）

　　抽象性观察学习（从他人的行为中获得一定行为规则或原理）

　　创造性观察学习（将各个不同培养的行为特点组合成不同于个别榜样特点的新的混合体，即从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新的行为方式。）

　　观察学习的心理过程包括：

　　（1）注意过程即对榜样的知觉；

　　（2）保持过程即示范信息的贮存；

　　（3）动作复现过程即记忆向行为的转变；

　　（4）动机过程即从观察到行为。

　　前三个过程，表示观察者基本习得了示范行为，但他可以在自己的行为中表现，也可以不表现。所以示范行为的习得和示范行为的操作是有距离的。班度拉认为操作只有在足够的动机和激励作用下才会出现。

二、 自我效能感理论 　　

 

　　该理论是指对自己在特定的情境中是否有能力操作行为的预期。预期分结果预期和效能预期。结果预期是指对某种行为导致某种结果的个人预期。而效能预期是指个人对自己能否顺利进行某种行为以产生一定结果的预期。

　　被感知到的自我效能结果即自我效能感。自我效能感深化到价值系统就成为自我效能信念。

　　自我效能从本质上是自我生成能力。这是人的最根本的能力，通过它对技能进行权衡和判断，也可以对自己的思想加以评价与改变。影响自我效能的因素有：行为的成败经验、替代性强化、言语劝说、情绪唤醒、情境条件。

 

三、自我调节论

　　班度拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。

　　人之所以能坚持不懈、追求不息，就是因为人具有预期未来、树立目标、自我满足和自我批评的能力。人能依靠自己的内部标准来调节自己的行为，来奖励和惩罚自己。在班度拉看来，自我系统是提供参照机制的认知框架和知觉评价及调节行为的一组功能。他认为人的行为不仅要受外在因素的影响，人们也可通过自我生成的因素，自己调节自己的行为。

　　班度拉认为自我源于外部，有时也为外部影响所支持，但是自我的影响部分地决定了一个人的行为过程。同时，他还指出自我并不是固定不变的，它会因时间和条件的变化而发生相应的转变。

　　班度拉认为自我调节由三个过程组成：

　　第一个过程是自我观察。由于不同活动的衡量标准不尽相同，人们往往根据各种标准对自己的行为做出评价。这种评价对自己的行为既有积极影响也有消极作用。

　　第二个过程是自我判断。人们在行动之前总为自己确定一个标准，并以之判断和评定自己的行为结果与所立标准的差距，如果结果超过了标准，就会产生积极的自我评价；反之，则会产生消极的自我评价。

　　第三个过程是自我反应。个人对自己的某种行为做出评价，要么会产生自我肯定、自我满足、自信自豪的体验，要么会产生自我否定、自我批评启怨自艾的体验。自我赞赏起正强化作用，产生积极影响，自我批评会产生消极影响，属负强化作用。自我调节功能的建立由以下几个途径：模仿、标准内化、榜样作用。

　　班度拉的自我调节论强调了人的心理的主观能动作用，表明人具有理性认知能力，能合理地控制合调节自己的行为。这是值得肯定的。

　四、 人格的发展

 

 

　　班度拉既不赞同皮亚杰的发展阶段理论，也不赞同弗洛依德的人格发展阶段理论。他认为，个人不一定是以固定的、有次序的方式来学习各种行为的，个人的认知也不一定在某一时期便怎样表现出来。他强调社会影响的作用，强调相同年龄个体间的差异，并试图从社会、文化、经济、种族等方面加以论证。在班度拉看来，发展就是围绕着个体目标、计划、自我效能和爱好的变化，这种变化可以用观察学习、替代性强化、自我调节等原则来解释。

 

　五、人格的适应

 

 

　　班度拉认为不适应行为也和正常行为的学习一样，是通过直接经验和观察不当习得的。他认为，不必从个人的早期经验中去寻求创伤性事件，也不必去发掘潜在的冲突，更不必去追究病态行为最初获得的强化史。行为一旦经由观察习得而获得，就日益因直接的或替代性的强化而表现出来。他强调认知的作用，认为个体对自己的期望和信念很重要，成为个人烦恼的一个持久的根源是设置过高的目标。

　　治疗的方法是让受辅者观察他人的行为而学习新的行为。只有让受辅者接受新的环境和新的示范者，他们的旧的、不合适的期望和信念才会改变。

　　班度拉最出名的工作是有效地治疗恐蛇症和社交技能训练。

　第六章 现象学范型

 

　　现象学论范型（phenomenological paradigm）关注人的主观经验，关注个人对世界的看法，通常不关心人的动机、特质、强化史或对行为的预测。现象学范型包括人本主义的人格理论、存在主义的人格理论和认知论的人格理论。这些人格心理学家既反对以精神病为基础的精神分析论，又反对以幼儿的简单行为研究为基础的行为主义。他们主张以人为研究对象，研究人的经验、自我、自我实现、生命的意义等重要问题。在研究方法上主张观察当前的经验，并不加解释地予以描述，反对还原分析法，采用访谈法和自我报告法等评鉴技术。

第一节 罗杰斯的人格自我理论

 

　　卡尔·罗杰斯， 1902年9月4日出生于美国伊利诺斯的奥克派克，在6个孩子中排行第四，父母很爱孩子但管教很严，从不让看电影、跳舞，更不用说喝酒和打牌。整个青少年时代几乎没有参加社交活动，没有朋友，以书为伴，十分孤独。1919年入威斯康星大学，选修农业，翌年转修历史。1922年，被选为学生代表参加在中国北京举行的世界学生基督教同盟代表大会，这次6个月的旅行对他产生了巨大的影响，使他认识到不同宗教信仰的人们可以真诚地和睦相处，从而摆脱了父母保守的宗教思想，使之“能够思考我自己的思想，得出我自己的结论，并采取我自己的立场”，成为一个独立的人。1924年大学毕业后，考入纽约联合神学院读研究生，准备从事宗教工作，但对“拯救人的最好途径要从宗教教义中寻找”的看法产生怀疑。两年后，到哥伦比亚大学学习临床心理学和教育心理学，并在1928年获硕士学位。曾在纽约“罗切斯特禁止虐待儿童协会”、俄亥俄州立大学、芝加哥大学和威斯康星大学工作和研究。

 

　　主要著作：

　　《问题儿童的临床治疗》（1939）

　　《咨询和心理治疗：新近的概念和实践》（1942）

　　《患者中心治疗：它的实践、含义和理论》（1957）

　　《在患者中心框架中发展出来的治疗、人格和人际关系》（1959）

　　《论人的形成》

　　《一种存在的方式》

 

　　一、现象场

 

　　罗杰斯认为：每个人都生活在自己的主观世界中，这个主观世界仅他们自己知晓，并决定着人的行为。即人们以一种独特的方式感知世界，个体能对感知过、经验过的事物赋予一定的意义，这些知觉和意义的整体便构成了个人的现象场，其中包括意识和无意识感知。行为的最重要的决定因素是有意识的或能够变成有意识的感知。现象范畴对于个体的私人世界来说是十分必要的。对人格的研究，应该从努力了解人们心目中的现象世界开始，按照这一途径去探讨人格结构。虽然只有本人才能真正地清楚自己的现象世界，但如果方法得当，心理学家就能大体了解个体的现象世界。

 

二、人格动力：自我实现

 

 

　　罗杰斯认为，每个人都有朝着健康、积极的方向发展、成长、变化的潜能，这种潜能是独一无二的，它引导着所有人的行为。

　　罗杰斯的人格动力理论建立在两个重要理论假设基础上：

　　第一，人的行为是由每个人独一无二的自我实现倾向（actualizing tendency）引导着。

　　第二，所有人都需要积极的看待，或需要正向关怀（positive regard）。

　　自我实现倾向是指“机体以保持和增强自身的方式发展其所有的潜能”。 人类同其他生命有机体一样，都具有为了生存、成长和促进自身发展的一种需要，它与生俱来，制约人的所有行为。它使人的自主性和自足感增多，经验总量增多，提高个人成长的动机，并引导一个人朝向积极和健康的行为。这是一种选择性的、非反应性的、建设性倾向。一方面自我实现倾向是由人与其他生物共有的倾向构成，它引导机体产生维持生存与发展的的行为（包括非人类的其他生物的行为）；另一方面，自我实现倾向包括指向增加自主、自足，指向个人成长的独特倾向。这一点与人的人格发展关系最密切，起到维持和增强自我的作用。

　　自我实现的人也就是充分发挥作用的人。达到自我实现的人比其他任何时候更聪明、敏锐、机智、强健，他正处于最佳状态，是富有创造性的人，表现得胸有成竹、明察秋毫，毫无怀疑、踌躇。 罗杰斯认为在走向自我实现的过程中，人具有以下特征：对经验日益开放、越来越重视存在的经验、对自己机体的信赖不断增加。

　　积极看待的需要包含了要求获得他人或自己关注、赞赏、接受、尊敬、同情、温暖与爱。与积极看待相反，那些漠不关心、蔑视、讥讽、冷淡、憎恨、打骂等等称为消极看待。起初，这些积极看待来自于其他人，特别是身边重要的人，如父母、老师与朋友等等，随着自我的发展，积极看待的提供者更多从他人转向自己，也就是说个体能够自我珍重，接受自己，奖赏自己。积极的自我看待需要既是天生的，也有习得的，罗杰斯喜欢后一种解释。积极自我看待的一个重要特征是它具有交互作用的性质。当一个人使他人积极自我看待需要获得满足时，自己的这种需要也会满足。

　　罗杰斯还提出了价值的条件的概念。他认为，积极看待的需要有极为强大的力量，它能逐渐取代机体评价过程。即此时个体不管自己的经验是否能维持或加强，只要它能带来积极看待，都会把它评价为好的。价值条件发生在对自己有重要意义的他人有条件地给予自己积极看待的时候，此时个体一方面感到被人称赞，另一方面又觉得与自己的“内心的呼声”——机体评估过程不协调。价值条件能广泛影响一个人的人格发展，它们会替代、干预机体评价过程，从而阻止一个人自我实现倾向的自由发挥，阻碍他的健康成长。当价值条件比机体评价过程对人的行为所起的作用更大时，个体的人格会受到损害。后来罗杰斯又提出了“政治上的新人”概念，这种人更接近具体的社会生活，具有以下特点：诚恳而具有开放性、对物质享受和物质报酬很冷漠、关心他人渴望帮助他人、信任自己的体验而不信任权威、充分认识到生活的本质就是变化。

　三、人格的结构：自我

 

 

　　自我的概念在罗杰斯人格学说中有举足轻重的地位。最初罗杰斯认为它是一个模糊、没有科学意义的术语，然而，在治疗过程中他发现病人表达他们的问题和态度时，倾向于围绕着自我观念来谈话。此后，罗杰斯改变了看法，把自我概念当作自己的人格学说的理论基础。

　　在罗杰斯看来，自我的概念代表对自我感知的组织化和一致性的模式，它是指个体对自己心理现象的全部经验。自我是一套有组织的、为自己所意识的、与自己有关的知觉整体。自我作为一种感知的组织化模式，影响着我们如何表现。自我既能反映经验，又能影响经验。自我概念是人格形成、发展和改变的基础，是人格机能是否正常的重要标志。

　　理想自我象征着个体最喜欢拥有的自我概念，包括与自我有潜在关联的、被个体赋予很高的价值的感知和含义。真实自我与理想自我的和谐统一就是自我实现。只要人与人之间能无条件地、真诚地关怀，个体就能调节自己的经验，朝向自我实现，使自我趋向于理想自我。

　　自我一致（self-consistency）的概念与自我系统运行有关，它是指个体倾向于使自己的活动与自我系统协调一致，即有维持自我系统的需要。但是，应该看到，对罗杰斯来说，个体承认自己的经验并允许其成为自我系统的一部分，这种诚实对待自我的方式也是非常重要的。例如，即使某个人喜欢把自己看做是永不愤怒的人，但是在一些时刻承认愤怒的感觉，允许自己在某些时愤怒，这也是很重要的。

　　自我包含有意识的内容，因而它是可操作的。罗杰斯为研究个体的自我结构创造了一种Q技术或称Q分类法（Q－Sort），Q技术可以将他人对被试者的评定和被试者的自我评定进行比较。该技术的操作如下：准备许多写有形容词或句子的卡片，如“我很懒”、“我不喜欢和他人交往”、“我很自信”等等，要求被试者根据自己的特点或他人的特点把这些卡片进行分类，也就是按照它与自我概念的吻合程度分类。一般按照从最不适合自己的特质到最适合自己的特质分为九组。每组卡片的数目都是事先规定好的，如卡片的数目可以是100张，分类后的卡片数目序列为：1,4,21,26,21,11,4,1。就是使全部的卡片从“绝对符合”到“完全不符合”的维度分配成一正态形态。运用 Q分类法也可将理想自我和现实自我进行比较。

四、人格的发展

 

 

　　罗杰斯认为自我是发展的，不是与生俱来的。自我的形成和发展有赖于个体和环境互动的许多因素。这些因素主要包括：

　　（1）正向关怀的需求，即个人在生活中得到有关人的温暖、同情、关心、尊敬和认可等的情感。

　　（2）价值的条件，即个人体验到关怀的条件。

　　（3）无条件的正向关怀，即无论儿童做什么都给予全部的、真正的爱。

　　（4）自我的一致性和威胁，即对自我概念不一致的或有价值条件的经验，对自我概念会产生威胁。

 

　　按照罗杰斯的观点，婴儿早期的现象场是一个混合的、没有分化的简单的整体，早期自我很大程度上是从通过感知父母对自己如何评价的基础上发展出来的。儿童的自我评价，或者是对个人价值的判断，从对这些评价的感知中发展出来后，如果伴随着父母的赞同和支持，儿童就能把它们结合到自己的自我意识中去。在这种情况下，自我和经验之间状态是和谐的。但是，如果父母将条件强加到儿童的已形成的基础自我价值上，那么儿童会体验到威胁自我的感觉，这种威胁性感受使得儿童可能会拒绝这些体验。在儿童社会化过程中，大多数家长都会对孩子的所谓“好行为”给予积极看待，孩子逐渐意识到，如果他做某些事情，符合了父母的愿望，他就有可能享受到积极看待的体验，通过这种有条件的积极看待，孩子渐渐懂得了什么事应该做，什么事不该做。儿童先是需要他人的积极看待，继而需要自己对自己的积极看待。需要对自己的行为持肯定态度。儿童追求积极看待，但是这种追求又可能由于价值条件带来自我不协调的副作用。避免这种现象发生的关键在于父母对儿童错误行为采取正确的态度。

　五、人格适应

 

 

　　1.适应的性质

　　罗杰斯认为，人性的基本冲动是自我实现，健康人格就是机能完善的个人，他具有以下特点：对任何经验都开放、自我与经验协调、利用自身的机体评价过程、无条件的自我关怀、与他人和睦相处。罗杰斯认为机能完善者的形成的关键在于自我结构与经验的协调一致。这要求有一个无条件积极看待的成长环境。这种环境不仅在心理治疗中可以实现，而且在日常婚姻、家庭或者亲密的朋友间也能实现。如果自我和经验之间出现失调，这个人就会出现不完全的适应状况。所知觉到的威胁越多，就越有可能去否认和歪曲事实。罗杰斯认为，几乎所有的人都体验到失调，只有严重的失调才会出现适应问题。中等程度的失调可能产生通常称之为神经官能症行为，严重的失调就会导致精神病。

　　2.治疗方法

　　1942年，罗杰斯提出了一种新的理论和治疗方法——非指导式治疗法(nondirective therapy，1951年改称受辅者中心疗法(client-centered therapy)。 1974年，又改称个人中心疗法（person-centered therapy）。其基本假设是，受辅者是关于自己的最好的专家，他们有潜能找到解决自己问题的办法。治疗者的任务是促进受辅者对自己的思想、情感的探讨，以找到解决自己问题的办法。

　　罗杰斯认为有效治疗必须具备的条件是：受辅者和治疗者在心理上的沟通、受辅者处于失调状态、治疗者对受辅者的内部参照系作同理心的了解并传达给受辅者、受辅者领悟到治疗者给予的无条件的正向关怀和同理心的了解。

　　如果符合上述条件，在受辅者身上将观察到以下变化：

　　（1） 受辅者逐渐能自由地以语言和动作来表达自己的感情；

　　（2） 能准确的描述自己及周围的各种事件；

　　（3） 逐渐觉察到自己的自我概念和经验之间的失调；

　　（4） 体验到没有必要歪曲和否定自我概念和经验之间的失调；

　　（5） 对过去被歪曲的情感在意识中充分地意识到；

　　（6） 自我概念重组并纳入以前拒绝认识的经验；

　　（7） 自我概念逐渐与经验一致，自我防卫减少了；

　　（8） 越来越体会出治疗者无条件的正向关怀，并开始能无条件的正向自我关怀。

　第二节 马斯洛的人本主义人格理论

　马斯洛于1908年生于美国纽约州，1970年去世。他年轻时曾学过法学、文学，后转向实验心理学，1934年获得博士学位，1967年被选为美国心理学会的主席。马斯洛的学术思想的发展曾受到多方面的影响，最先吸引马斯洛走上心理学道路的是华生的行为主义心理学，他最早从事的是关于动物攻击行为的研究。此后他曾进行过类人猿行为的研究，这为他理解人性的生物进化过程打下了基础。随着马斯洛的研究不断深入，他开始对正常人的“支配性”特点有兴趣，进而转向人类动机和人格心理问题的研究。在此过程中，他感到他的行为主义训练成了他理解人的积极品质的障碍。随后他探讨过实验心理学、比较心理学、神经心理学和社会心理学，跟考夫卡学习过完形论。阿德勒和新精神分析关于人格的社会文化说对他理解弗洛依德学说的缺陷有很大帮助。戈尔德施泰因的机体论对他的动机论形成有深刻影响。马斯洛在大学时代就认为过去的心理学过于看重人性的阴暗面和动物性方面，忽略了对人性积极力量的思考，因此他立志要对健康人的心理进行研究。在珍珠港事件后，一次目睹市民游行的经历使他深感震动，他意识到提高人类认识，战胜仇恨和毁灭才是心理学家最崇高的责任，而要完成这样的任务必须研究心理上最健康的人。他认为早年学过的整体论和动力论及对文化因素的强调这三者之间有本质的联系，可结合起来构成一个比较全面的人格理论，而机体论是连给整体论和动力论的桥梁。

　　马斯洛的主要理论是需要层次论和自我实现论。

 

　　 主要著作：

　　《人类动机论》

　　《动机和人格》

　　《科学心理学》

　　《存在心理学探索》

　　《人性能达到的境界》

　一、人格动力：

　　马斯洛需要层次论

 

　　马斯洛人格理论的核心是动机理论，也就是需要层次论。这一理论是在20世纪40年代中期形成的。他把人类的动机称为需求，认为人类动机包括先天的需求。需求满足的发展方向是走向自我实现。

　　人类价值体系中共有两类需要：

　　一是沿生物进化过程逐渐变弱的本能需求，称低级需要或生理需要；

　　二是随生物进化过程逐渐显示出来的潜能，称高级需要或心理需要。

　　这两类需要分五个层次，以金字塔的结构形式排列。金字塔的最底部是生理需要，上面是安全需要，社会交往与爱的需要，尊重需要，最顶端是自我实现的需要。

　　马斯洛认为，一个完善的动机理论的必不可少的基础设想是：

　　（1）人是一个统一的、有组织的整体；

　　（2）充分理解人类的动机，必须注重研究结果，而不是达到目的的手段。

　　在此基础上马斯洛提出了人的五种基本需要，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

　二、自我实现与生命价值

　　什么是自我实现？自我实现的过程意味着发展真实的自我，发展现有的或潜在的能力。自我实现并不是一种终结状态；它是实现潜能的过程。没有时间和质量限制。它意味着充分地、生动地、全神贯注地、没有自我意识地体验形成一体化的、和谐的人格；使自己成为一个整体，成为你自己（即内在核心，真实自我，最深刻和最隐秘的自我）--使多个自我统一。从事充分实现自己潜能的实践活动是自我实现；高峰体验是超越性的自我实现。

　　马斯洛曾选择出48位杰出人士做进一步研究，概括出以下15条自我实现者的特征：

　　（1）比普通人更能准确充分地知觉现实；

　　（2）对自己、他人及大自然表现出较大的宽容；承认任何事物都有两面性；

　　（3）自发性、单纯性和自然性；

　　（4）有流露自己真实感情倾向；

　　（5）对工作、事业以问题为中心，而不是以自我为中心；具有较高的超然于世的品质和独处的需要；

　　（6）有较强的自主性和独立于环境和文化的倾向性；

　　（7）具有永不衰退的欣赏力；

　　（8）周期性的神秘和高峰体验；

　　（9）喜欢和所有人打成一片；但仅和为数不多的人产生深厚的个人友谊；

　　（10）具有民主性；

　　（11）具有强烈的审美感；

　　（12）有十分完善的毫无恶意的幽默感；

　　（13）具有创造性；

　　（14）抵制适应社会现存文化，因为他们受内心世界指导；在一些社会习惯上他们反对常规。

三、心理健康与治疗

 

　　马斯洛认为健康的人是能自我实现的人。从病态到健康，从精神病患者到自我实现的人，是一个心理健康程度逐渐增强的连续统一体。他认为，人的五种基本需要是人的内在本质，其终极目的是自我实现。一般的病理心理学现象就是人类的这种基本性质遭到否定、挫折或歪曲的结果。因此，成功的治疗无论使用什么方法，都应“帮助他们使他们更完善，使他们处在潜势的东西成为事实上更充分、更现实的东西”。

　　马斯洛认为，人的基本需要只能在人际关系之中得到实现，无论是安全感、归属关系、爱、价值感以及自尊等，都主要来自于人际关系。因此，治疗者很大程度上就是帮助患者形成良好的人际关系。另外马斯洛认为社会越健康，个体的心理治疗越是没有必要，社会越健康，患者就越可能通过良好的生活经验得以治愈。良好的社会促进人类的潜能和人性的充分发展。

 

　第三节 凯利的个人构念理论

　　凯利（G.A．Kelly,1905-1967），美国心理学家。 1905年4月28日生于美国堪萨斯州玻斯附近的一个农场。13岁时被送到威基塔，在那里先后进入4所中学学习。高中毕业后入威基塔的教友大学。3年后转入派克学院，于1926年在该院获物理学和数学学士学位。当时他对社会问题深感兴趣，便考入堪萨斯大学主修教育社会学，1928年获硕士学位。1929年以访问学者的资格赴苏格兰爱丁堡大学工作一年，与G．汤姆逊合作研究教育并萌发了对心理学的兴趣。1930年返美，入衣阿华州立大学心理系学习，并于1931年获哲学博士学位。1931－1943年在堪萨斯福特赫斯州立学院任教，兴趣又转向临床心理学，组建了为全州公立学校系统服务的巡回医疗队，二战服役期间在军队中对临床心理学的效用和质量作了很大改进。1946-1965年间在俄亥俄州立大学工作，任该校心理学教授和临床心理学系主任，与罗特尔一起创设临床心理学课程，并对自己的人格理论作了进一步的完善和检验。1965年接受白兰迪斯大学授予的教授而离开俄亥俄州。

　　主要著作：

　　《个人构念心理学》（1959）

　一、 人是科学家

　　凯利的基本假设是“人是科学家”，象科学家一样通过创立能使自己准确地预期未来的理论。力求减少不确定性，使生活明朗化。他提出“个人构念”法，即个人对周围世界的看法、解释和赋予意义的过程。由此推导出十一条推论：

　　（1） 构建定理——个人构念是在重复经验的基础上形成的；

　　（2） 固定定理——个别差异是由于人们按照自己的构念来看待周围世界之故。

　　（3） 组织定理——个人构念是一个有组织、分层次的系统。

　　（4） 二分法定理——个人所有构念都具有两极性。

　　（5） 选择性定理——人是通过构念选择的限定或扩展来运用构念的。

　　（6） 范围定理——说明一种构念仅实用于一定范围的事件；

　　（7） 经验定理——说明对实际经验的建构是个人的构念系统得以验证和修正；

　　（8） 调整定理——说明某些构念比另一系些构念更具有渗透性；

　　（9） 片段定理——说明在尝试建立新构念时可能会出现反常行为，但从整体上看人的行为是一致的；

　　（10） 共同性定理——说明人们的相似性不是因为他们的经验相同，而是由于他们建构经验的方式相同；

　　（11） 社会性定理——说明为了扮演角色，个人必须了解他人的构念系统，然后照此行动才付诸行动。　

二、 人格动力

　　剀利不同意大多数传统的动机理论。他认为，传统的动机理论把人看成生来无活力，因此需要某种东西来驱动。他称为推理论（草耙理论）和拉理论（胡萝卜理论）。推理论的代表弗洛依德、斯金纳、多拉德和米勒；拉理论的代表如荣格、阿德勒。因为我们的理论较注重动物自身的本性，所以我们的理论最好叫公驴理论。

　　凯利认为，当个体遇到新的情景时，其产生的行为具有CPC循环的特征。CPC是循环过程的三个周期，即详察（Consider）——预断（Preemption）——控制（Control）。

　　详察阶段：个人努力尝试许多命题建构，尽可能对情境做各种解释。涉及到“假如-然而”的思考，或认知上的试误。

　　预断阶段：在前一阶段思考的全部建构中选择那些似乎同这种情况特别相关的建构，即，一个人不能无止境地对这一情境仔细思考，他必须选择策略来对付他遇到的情况。

　　控制阶段：个人实际上已作出了抉择，制定了行动过程。我们选择自认为能最好地限定或扩展我们建构系统的那些建构。我们选择了我们觉得能最有效地预期所遇到新情景的结果的那些建构。如果我们选择了正确的建构，我们的“理论”就能得到进一步证实和加强；如果我们选择了不正确的建构，或不正确的建构级，我们的理论就得不到证实而需要修正。

　　另外，他还阐述了焦虑、敌意、攻击、内疚、威胁等概念。

　三、 人格适应

　　适应良好者的特征是：愿意评价个人构念，并验证对他人知觉的确实性；构念无效时放弃并改变；愿意扩展自己的个人构念；有很好发展的角色构念库。

　　凯利认为精神病患者是蹩脚的科学家，治疗的方法是帮助他们

　　（1）考察、检查个人构念系统；

　　（2）重新调整构念系统。他不主张传统的对患者进行分析和诊断的治疗方法，认为这种方法是静止的，焦点集中于过去和现在。

　　治疗者不仅应发现受辅者心理的实际情况，还应指出他可能达到的目标，帮助他重新成为一名好的科学家。治疗方法可采用固定角色治疗。

　　固定角色治疗 凯利认为引起患者探究讲解事物的不同方法之一是使他们假装成不同的人。在固定角色治疗中，治疗家给予病人一种性格素描，要求他们把它表演出来，正象是一个演员在剧中扮演角色一样。为了促使新建构的形成，要求这位患者去扮演同他本人人格有显著差异的另一个人的人格。凯利要求这位患者象试穿一件新衣服一样试用一种新人格。在这些情境中，治疗者充当配角演员。凯利说，治疗者必“扮演一个演员的得力配角，帮助演员（患者）继续笨拙地寻思台词，拼凑他的角色”,这个患者在他扮演角色的大约两个星期中，他“就象”是他所扮演的角色那样生活。在这期间，治疗者把患者当作“就象”是角色中的那个人来加以反应，尽量鼓励，为正在验证新建构的患者提供实证经验。