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［摘要］“洋思教学模式”是洋思中学独创的、草根的课堂教学策略，其具体表现形式为“先学后教，当堂训练”。该模式与传统课堂教学模式相比，具有七个变化，包括程序之变、目标之变、时间之变、主体之变、方式之变、手段之变、评价之变。其变化的背后体现了生本、学本、文本、效本四大现代教育思想，由此有效破解了教学与教育、减负与增效、教师与学生、传承与发展、有法与无法这五大长期困扰基础教育界的难题。 ［关键词］洋思教学模式；先学后教；当堂训练 ［中图分类号］ G420［文献标识码］ A［文章编号］1002-4808(2015)05-0037-07
“洋思教学模式”是20世纪80年代初洋思中学针对“（学校）即将面临倒闭，学生厌学、辍学、转学现象极为严重，家长、社会意见很大”“课堂存在严重的‘低效、无效、负效’现象”［1］之实际而采取的一种应对策略。随着实践和研究的深入，“洋思教学模式”不断完善，收效显著：洋思中学“接受了来自全国各地的各类学生超过10万”［1］，成为自2001年始进行的全国基础教育新课程改革的排头兵，特别是对课堂教学的深层次改革发挥了重要作用，其也于2014年在首届基础教育国家级教学成果奖评选中荣获一等奖。 一、“洋思教学模式”概述 笔者一直从教于洋思中学，亲历了“洋思教学模式”发展的全过程，于2010年对“洋思教学模式”进行了全面总结，撰成《高效课堂八讲》一书，对“洋思教学模式”作了具体的诠释与剖析。“洋思教学模式”的具体表现形式为“先学后教，当堂训练”。“先学”“后教”“当堂训练”是“洋思教学模式”的三个关键词，“先学—后教—当堂训练”是“洋思教学模式”课堂教学的基本流程。 “先学”“后教”“当堂训练”有着特定的内涵（见表1）。 “洋思教学模式”一般有三种类型：单一型、跨越型、反复型，有三个发展层级：引领式、互助式、自主式。 二、“洋思教学模式”之变 “洋思教学模式”之教学策略与传统课堂教学策略有着诸多的不同，重点表现在“七变”上。 （一）程序之变 1变“先教后学”为“先学后教” 传统教学一般都是从老师的讲授开始，学生的责任就是听讲记录；老师讲完后，学生才能去看书理解，这就是所说的“先教后学”。“洋思教学模式”则是从学生的“学”开始，在“学”的基础上，针对“学”中出现的问题进行多种方式的“教”，这就是“先学后教”。显然，“先教后学”是一种注入式教学，学生置于被动地位，成为学习的客体；而“先学后教”是一种发现式教学，学生置于主动地位，成为学习的主体。 2变“五步教学法”为“先学后教，当堂训练” 苏联著名教育家凯洛夫提出的“五步教学法”——组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业，是我国传统教学备加推崇的通用教学模式，就是现在，许多老师仍在运用。而“洋思教学模式”环节很简明，一般就三个，即“先学”“后教”“当堂训练”，即使是“跨越型”“复合型”说到底也是如此。“先学”旨在暴露问题，以学定教；“后教”旨在解决问题，以教促学；“当堂训练”旨在应用问题，以练馈学。显然，“洋思教学模式”三大环节层层相扣，步步为营，是符合学生学习规律的教学策略。 （二）目标之变 1变“教学目标”为“学习目标” 目标是课堂教学的纲，关系到课堂教学的方向。传统课堂教学也有目标，是“教学目标”：教师在认真钻研课标、教材、学情的基础上，明确自己教学时要达到的目标；换言之，就是作为课堂教学组织者的教师所应该追求的目标。“洋思教学模式”也有目标，却是“学习目标”：教师将钻研所得的“教学目标”转化为学生应该达成的目标。换言之，“学习目标”不是教师教学中对自己提出的目标，而是针对学习对象——学生所提出的目标，是学生通过课堂学习必须达成的目标。显然，由“教学目标”转变为“学习目标”不仅是说法的改变，更是目标达成主体的变化，因为课堂是学生的，学生是学习的主体，自然应该是“学习目标”，这是目标的科学归位，反映教师对课堂的一种新型认识。在课堂上，学习目标应该是显性的，教学目标应该是隐性的，达成了学习目标，也就达成了教学目标。 2变“一维目标”为“二维目标” 传统课堂的教学目标常常是一维目标——知识目标，以掌握多少知识点为主要教学任务的目标。“洋思教学模式”的学习目标不是一维目标，也不是三维目标，而常常是二维目标——知识与能力目标、方法与过程目标。洋思中学认为，知识、能力、方法是显性的目标、可达成的目标、可检测的目标，而情感、态度和价值观是非可测目标、隐性目标，不宜出示，但必须在课堂教学中加以渗透。具体的渗透方法有五种：教室环境渗透、教师示范渗透、班级学风渗透、文本思想渗透、学习过程渗透。显然，传统课堂教学是以知识、分数为主的教学，与时代要求相去甚远；而“洋思教学模式”虽没有将三维目标都展示出来，却是更为实际、实在、实效的教学。对于教师和学生来说，都是有据可依的教学。 3变“暗箱目标”为“阳光目标” 传统教学中，教师怀揣的教学目标是一种暗箱性质的目标。尽管教师可能全程都在围绕教学目标施教，但教学目标在暗处，只有教师自己心中有数，而作为学习主体的学生则是浑然不知，完全被教师牵着走。夸美纽斯认为，之所以出现有些人没有入门的现象，是因为“没有树立固定的路标，使它成为学生在每年、每月、每日之末要达到的目标，完全没有制度”“没有指出可行达到这些目标的路径”［2］148-149。“洋思教学模式”要求推行“阳光目标”，一上课就要用最快的速度让学生知晓此节课堂上所追求的学习目标，可以用小黑板或投影展示，也可以语言讲出。目的只有一个，让学生学有方向，学有指向。为什么很多课堂教学是低效的？其根本原因就是没有一个让师生共知的课堂目标，教师在课堂上就可以随心所欲。“洋思教学模式”要求教师一上课就出示学习目标使整个课堂教学中心明确、不蔓不枝，为目标的达成而教，为目标的达成而学，自然效果就会明显。 （三）时间之变 1变“课前预习”为“课堂先学” 传统课堂教学高度强调课前预习，现在仍然在继承传统。虽然不叫课前预习了，更名为“前置性学习”，但其本质还是课前预习。为了让前置性学习富有实效，有的还创造性地设计了“前置性学习单”“前置性学习卡”，有时也叫“导学案”“预习纸”“活动单”等，目的之一就是让学生在课前预习有抓手；有的甚至还提出“课前预习不充分的课坚决不上”——前置性学习成了时尚。而“洋思教学模式”则坚决取消课前预习，要求把课前预习移至课堂上，在课堂上放出足够的时间让学生先学。先学的界定中，强调了学生的学必须放在课堂上，此之谓“学在课堂”。显然，两种教学策略有着本质的不同。洋思中学之所以取消课前预习，是出于课堂教学高效之考虑。在洋思中学看来，取消课前预习保证了每一学生学习行为的真实性,真正实现减负增效，推进了课改,满足了学生学习的好奇心、新鲜感,不是每一门学科都能进行看书、做题之类的课前预习的。 2变“课堂作业课后化”为“当堂训练” 传统教学也布置课堂作业，但常常由于讲授时间之长、内容之多，课堂上所布置的作业是在课后完成。这即是“课堂作业课后化”，美其名曰是课堂作业，实际行的是课后作业。 “洋思教学模式”也要求布置课堂作业，但要求课堂作业必须当堂完成，做到“千忙万忙，当堂训练不慌不忙”，绝对要保证课堂作业的时间，绝对不允许放在课后完成。“当堂训练”是洋思中学的首创，这就保证了课堂教学真实性、实效性。“反馈对学习有重要促进作用，且即时反馈效果更大”“在提高学生练习效果中正反馈、即时反馈、自我反馈的效果更好”［3］。“洋思教学模式”效果之所以特别明显，与当堂训练有着密不可分的关系。事实上，洋思中学的教学改革是从“首先要求当堂完成作业，且时间不得低于15分钟”［1］开始的，是在其成功实践基础上不断发展的。 3变“培尖补差在课后”为“培尖补差在课堂” 传统课堂教学追求培尖补差，其培补时间主要是在课后:要么成立培尖班，要么成立补差班，利用课余时间进行。“洋思教学模式”也强调培尖补差，时间却在课堂。洋思中学提出“培尖不如自培”——课堂放出时间让学生在“先学”“后教”“当堂训练”中自我不断培养；“补差不如防差”——“补差”是下策，不是上策，上策是课堂防差，是课堂上不让学生差下去，在“先学”“后教”“当堂训练”中做到关注有问题的学生、关注学生的问题，让学生暴露问题、分析问题、解决问题，分层次解决问题。学在课堂、教在课堂、练在课堂、高效在课堂是“洋思教学模式”的重要思想。确实，课堂是学生学习、成长、发展的主渠道，高效目标实现的渠道是在课堂，而不是在课外。如果放在课外进行所谓的培尖补差，这不仅加重了学生负担，也加重了教师负担，同时也有悖高效课堂的要求，与新课改思想是格格不入的。从本质上说，这不是真正的课堂教学改革。因此，向课堂要质量，向课堂要效益才是课堂教学改革的正道。 （四）主体之变 1变“少数人学”为“所有人学” 传统课堂教学对象表面看来是所有学生，但由于课堂采取的是“灌输式”“注入式”“讲授式”的教学方法，所以实际上学习的只是少数：少数听得懂的学生，少数有积极性的学生。这就造成另外的许多学生成为陪读生、睡觉生、旁观生。对学生课堂学习效果的检测也是在少数学生身上。“洋思教学模式”要求“堂堂清”“人人清”，这就迫使所有学科教师都必须关注所有上课的学生:先学时，要引领所有学生学，督促所有学生学；后教时，要面对各个不同层次的学生采取有效的方法进行积极的导学；当堂训练时，要分层次让不同学生掌握基本思想、基础知识、基本技能。显然，“洋思教学模式”让所有学生都成为学习的主体，成为学习的“主人”——想主人的事，说主人的话，干主人的活，尽主人的责。变优秀生回答为问题生回答（面向全体、培尖补差，培尖补差在课堂），变教师评判为学生评判。 2变“从尖子生回答问题开始”为“从差生回答问题开始” 让学生回答问题，这是课堂常用的教学策略。传统教学一般都是从尖子生来回答问题开始，教师把尖子生回答问题的情况作为判断学生有没有学会的重要依据。“洋思教学模式”则要求在学生“先学”后，差生优先回答问题，如果差生会回答了，则说明尖子生也能回答了，就不讲；如果差生不能回答，则说明课堂还有问题，就要继续研究。显然，“洋思教学模式”看重的是全员的发展，而非少数学生的发展。也许有人认为这是另一种不公平，扼杀了少数尖子生的成长。其实不然。当差生回答出现问题之后，不是老师教，而是“兵教兵”——好的帮差的，会的帮不会的，深刻的帮肤浅的，系统的帮零散的。让尖子生在帮助他人的过程中得到加深与发展，让差生也得到了基本的理解与掌握，可谓“各得其所，各取所需”。所有学生在这种“兵教兵”的方式中都得到提升与发展。 3变“少数实验班”为“班班都是实验班” 为了提高升学率，传统教学假借分层教学，将学生分成三六九等，推行所谓的“实验班”“普通班”等。其目的就是让尖子生在一个班，让中差生在一个班，以让尖子生吃得饱，让差生吃得了。“洋思教学模式”则要求必须实施三均衡：均衡分班，均衡分组，均衡配师，班班都是实验班。“没有教不好的学生”是洋思提出的办学理念，其核心就是每一位学生都是潜在的金矿，就是相信每一位学生都有无穷的潜能。传统教学可能促进了少数学生的发展，对于大部分学生来说却是打击、歧视，是一种短视行为，它是以牺牲大多数学生发展为代价的教学；而“洋思教学模式”一视同仁地对待每一位学生，尊重每一位学生，相信每一位学生，让每一位学生在课堂上得到学习、成长的快乐，在课堂上绽放生命的色彩，这才是发展“人”的课堂，这才是成就“人”的神圣殿堂。 （五）方式之变 1教式之变 显然，传统教学是以教师为中心的课堂，全程讲是传统教学的基本特征。“洋思教学模式”也充分发挥教师作用，但其作用不是全程讲，而是全程导：先学时进行导学（导学习目标、自学指导），后教时进行导教（导问题、方法、方式、结论），在当堂训练时进行导练（导练习内容、练习方式、练习策略）。为让全程导更科学，洋思提出了“二次备课”的概念——变依据教学预设教学为依据课堂生成教学。课堂是复杂的预设和生成的结合体，当预设与生成出现矛盾时，教师必须进行二次备课，以变应变，随机应变，服从课堂生成，有效调整教学预案，从学生的问题出发，有针对性地解决问题。显然，由于“洋思教学模式”的课堂是教师全程导的课堂，教师便由讲授者的角色转变为引导者、指导者、辅导者的角色。正因为如此，洋思教学在课堂上讲的时间一般不超过八分钟，这就保证了学生学的时间。“我得出一条结论：在绝大多数情况下，数学老师和语文老师在一节课上所要讲的时间，不应超过5~7分钟”［4］219，只有充分发挥教师导的作用，最终才能引发学生真正有效的学，也才能实现真正的“少教多学”。从“洋思教学模式”三大发展层级看，也是以“导”为开端的，逐步放手，由“导”而“不导”，最终由“引领式”发展到“互助式”，最后实现“自主式”。无疑，这符合人的成长规律，符合课的发展逻辑。 2学式之变 传统课堂教学中，学生的学是一种接受学习：在教师的讲授下，进行全程的听、记、写、练。“‘学’字的意义，是要自己去学，不是坐而受教。”［5］25“洋思教学模式”则充分体现了这种思想，不是让学生坐而论道，而是全过程让学生探究、实践、学习。首先要为学生的探究、实践、学习创设一种切实有效的学习情境：到实验室去、到阅览室去；还必须转变为实际行动，绝不允许把学仅仅变成看书、做题，或只是完成“导学案”这些肤浅的任务，而应该让探究、实践贯穿课堂学习的始终，且探究、实践需要有思考性、深刻性，做到“教师要通过探究来让学生思考问题。然后针对问题寻求可能的解释”“其主体是学生而不是教师”“教师要给学生提供必要的帮助和指导，使学生在探究中能明确方向”“要创设以‘学’为中心的探究学习环境”［6］；还需要切实转变学习方式，变独自听讲为自主学习、合作学习，形成自学、对学、群学的学习方式，特别是要组织好对学、群学工作，因为“凡是学过的东西，应当由一个学生传授给另一个学生，使一切知识都得到应用”［2］143。从“洋思教学模式”的界定可以看出，“先学”“后教”“当堂训练”的落脚点都在实践、探究、学习，“先学”从本质上是自主学习，“后教”本质上是“合作学习”,“当堂训练”本质上是“自主学习”，这就很好地落实了新课改提出的改变教学方式的要求。“教学过程最优化不仅要求科学地组织教师劳动，还要求科学地组织学生的学习活动。”［7］“洋思教学模式”实现了课堂教学最优化，一改课堂沉闷、被动接受之状态，课堂变得生动活泼、主动自觉、积极追求，课堂显得不仅有意思，更加有意义。 （六）手段之变 1变“教具单一化”为“教具综合化” 传统教学的教具一般就是那几件——黑板、教材、画图，显然很是单调，不能很好地引发学生的学习兴趣。“洋思教学模式”则要求从现实出发，从学生发展出发，合理运用各种教具。洋思中学加强研究现代化设备、设施的应用，但并不强求一定要用多媒体进行教学。提出多媒体只是手段，不是目的，对多媒体的应用应该做到慎用、善用，对学生学习兴趣的激发不在多媒体的应用，而需要从其内需出发。“毫无疑问，使用愚蠢的手段去激发学生的兴趣，在这样精细的事情上表现出教育的无知，这些正是使少年变成‘难教的群民’的原因之一。”［4］539 2变“教师独占讲台”为“师生共用舞台” 传统课堂教学是离不开讲台的，讲台成为老师权威地位的象征，教师站在讲台上，以讲台为中心，对学生施教，对学生提问，对学生斥责。新课改背景下，洋思中学并没有如一些学校撤掉讲台，而是将讲台变成师生共用的舞台，不仅老师可以用，学生也同样可以用：学生不再是站在座位上作答的学生，而是走上讲台说自己的看法、讲自己的体会、展示自己的成果、提出自己的问题的“小老师”，真正的老师则站在旁边，站在后面，此时的老师除了组织者的角色外，更多的是平等的对话者的角色。事实上，讲台砸与不砸只是形式，即便砸了，如果老师心中仍有一张无形的讲台，照样会在前面讲、说、灌、注，老师心中的讲台才是学生自主发展的真正束缚。而现实中的讲台，也确实不无益处，能够让所有学生集中注意力，使课堂效果更好。如果是师生共用，则此讲台的应用将是一举多得，既利于组织课堂，又利于师生互动、成长。 （七）评价之变 1变“评价少数”为“评价所有” 传统课堂教学常常是把优秀率、尖子生作为评价的重点，而推行“洋思教学模式”的洋思中学却是从及格率、平均分的视角对课堂教学进行评价，看通过课堂教学是否达到“堂堂清”“人人清”，看课堂各类学生的进步率、提升率。 2变“评价一元”为“评价多元” 传统课堂教学评价的往往是知识的掌握程度，而洋思中学评价的不仅有知识的掌握，还有知识的理解、应用能力，更有课堂学生的各种表现：投入是否充分，思考是否积极，情绪是否高涨。 3变“评价结果”为“既评价结果，也评价过程” 传统课堂教学重视的是课堂结果，是“不管白猫黑猫，捉到老鼠就是好猫”。而“洋思教学模式”之“先学后教”就是一个学习的过程，必须高度重视，只有“学”透了，“教”会了，最终才能有好的结果，才能顺利进行当堂训练，达到人人清、堂堂清。 4变“评价教”为“评价学” 传统课堂教学高度重视教师的外在表现——形象，普通话，板书，媒体运用，教案设计，各种准备，讲得是否清晰、流畅、准确等，如果出色，这就是好老师。而在“洋思教学模式”的课堂上，看重的却不是老师的“教”，而是通过学生的“学”来反映教师的“教”，学生学得好的课堂就是好课堂，这样的老师就是好老师，而不拘泥于采用何方式、何手段。 三、“洋思教学模式”的思想之源 “洋思教学模式”体现了四大现代教育思想。 （一）生本思想 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划纲要》）要求“把育人为本作为教育工作的根本要求”“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，……为每个学生提供适合的教育。”这“将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变”［8］。但现实教学改革中，说是一套、做是一套的现象比比皆是。“洋思教学模式”把没有教不好的学生（洋思中学的办学理念）落实到最基本的课堂教学之中，打破传统教学为少数学生的落后思想，从“学”到“教”到“练”，全过程关注着每一个学生，引导着每一个学生成为学习者、实践者、思想者、收获者。“洋思教学模式”与众不同的一个重要特点就是抓住每一个，为每一个负责，促进每一个的成长。现在的课堂教学不是缺少深度、广度，而是缺少对每一个学生的关注度。由于抓住了每一个，在每一个上下了功夫，所以，“学生直升率、及格率、合格率高，无一学生辍学，‘没有教不好的学生’在洋思得到了实证，家长满意率高”［1］。 （二）学本思想 课堂教学改革的一个重要方面就是改革传统的教学方式，真正视学生为学生，把学权还给学生，让学生做课堂学习的主人。“洋思教学模式”不是简单地“让”出一点时间、“给”出一点时间于学生，而是真正地“还”时间于学生——因为课堂本是学生的。“闻知与说知发达安根于亲知里面方能发生效力”“新教员不重在教，重在引导学生怎么样去学”［5］56。从前面的剖析可知，“先学”“后教”“当堂训练”三大环节之全过程都是学生的学——实践、探究、感悟、体验。显然，这种学绝不是老师教出来的，在洋思的课堂上，老师的教已经转化为导，如此，课堂上学生的学变成了在教师有效指导下的学。教师的导贯穿于“洋思教学模式”的始终——“导学”“导教”“导练”。教师导是为了促进学生更好地学，即“以导促学”。“‘洋思教学模式’下学有鲜明的对象，有明确的目标，有科学的方法，有具体的问题，有充足的时间，有有效的方式，有优化的程序，有检测的手段，有补救的策略——通过精心设计学法、导法，充分体现了‘教学做合一’”［5］50，最终通过学生全过程的真学和教师全过程的真导，让学生求得真知，获得真能，拥有真情。 （三）文本思想 叶圣陶曾教导说教材无非是例子，新课程标准也强调用教材教而不要教教材。这些金玉之言无不要求教师要正确对待教材——不能教死教材，要教活教材。但并不是说不用教材，教材毕竟是引子，毕竟是学习的载体、拐棍、依靠。洋思中学深谙此理。提出了课堂教学的基本思想是“依靠文本、用好文本、走出文本”。教学的第一步就是把文本中的根本——基本思想、基本知识、基本技能一定要学好、学透、学通。只有在这样的前提下，才能走出文本。如果连“三基”都不能把握，谈什么举一反三，谈什么融会贯通。 “洋思教学模式”高度重视“本”的作用与价值，认为本是根、本是源、本是本。所以，在三大环节中首先解决的不是高难度问题，不是“走出文本”，而是“以本为本，本是根本”；否则，就会“基础不牢，地动山摇”，随时随地出现坍塌的危险，影响学生可持续发展。 （四）效本思想 时下，大家都在追求高效课堂。但高效课堂的本质是什么？众说纷纭。洋思中学同样也一直追求着高效课堂，并通过“洋思教学模式”科学、有效地实施与推进。认为高效课堂不求其表，需求其里——课堂上让每一位学生都绽放出生命的色彩。“绽放生命的色彩”是说既要关注学生的课堂知识、能力的发展，又要关注学生真、善、美基本素质的发展；每一个都是强调了高效的对象，让每一个都得到真正的发展；课堂上强调了高效的渠道——45分钟的课堂，做到当堂学、当堂会、当堂学会、当堂会学。“洋思教学模式”不是一味地追求时髦，而将“高”“效”“课堂”三个关键词进行切切实实的实践与研究，最终达到效率高、效益大、效果佳。显然，这样的课堂包含各类关键词：生本、生命、尊重、智慧、奠基、素质等等。 四、“洋思教学模式”的改革成效 “洋思教学模式”有效破解了五大难题。 （一）难题之一：教学与教育的关系 一般的课堂，教学与教育是脱节的，教学是教学，教育是教育，形成了两张皮、两套方案、两个走向。但在洋思课堂上，要求老师不仅关注学生学什么，怎样学，还要求关注学生各种情绪状态、行为方式；不仅关注最后的结果——当堂训练，还关注结果形成的过程——先学后教；不仅关注自身的发展，还要关注同伴的发展——兵教兵、兵包兵、兵清兵；不仅提供学习策略——学习目标、自学指导、解决方案，还要关注学生的一言一行——起立、问好、坐姿、速度、眼神、思考、实验、回答等；不仅对课堂学习进行评价，还要对课堂行为进行评价。显然，洋思的课堂是教学和教育两者合二为一，既体现课堂的学科性，又体现课堂的教育性。由学科教学上升为学科教育，这就科学处理了教学与教育的关系。 （二）难题之二：减负与增效的关系 减负、增效是时代的主旋律，是学校应有的基本追求。《规划纲要》指出“学校要把减负落实到教育教学各个环节”，但学生高负担现象依然很严重。减负、增效成了名副其实的口号。洋思中学通过推行“洋思教学模式”，让减负、增效成为现实。“洋思教学模式”有四个重要特点：一是真实——真实地教，真实地学；二是有序——从学情出发，按规律教学；三是紧张——全力以赴、全神贯注、全心全意地学；四是朴素——不求形式，只求实效。洋思中学不仅全员全科全程全面推广“洋思教学模式”，要求所有老师必须做到人人清、堂堂清；同时对家庭作业的布置做了具体要求，做到校本化、班本化、生本化、个性化，不得超过规定的时间；还全面推行课堂教学承包责任制，将之列入对教师的绩效考核，评优评先实行一票否决，以增强每一个教师的施教意识与责任。这样，就真正做到既减负，又增效，实现了减负与增效的和谐统一。 （三）难题之三：教师与学生的关系 师生关系是课堂上最根本的关系，师生关系的好坏将直接关系到课堂教学效果的优劣。通过师生和谐健康的发展，实现师生关系的平等化，促进教育教学取得好的效果是教育工作者的不懈追求。洋思中学通过“洋思教学模式”的实施有效处理了师生关系，让课堂和谐起来，高效起来。洋思中学认为，师生关系本质上讲是教师教与学生学两大行为的关系，而“洋思教学模式”就是科学处理教与学关系的最佳教学模式。在“洋思教学模式”中，师生同时在场，都在做事，做各自应该做的事。不过，学生的做是明线——先学、后教、当堂训练；教师的做是暗线——导学、导教、导练。陶行知说：“我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。”［5］51在这样的课堂上，由于师生双方都扮演好了自己的角色，都在积极有效地各司其职，人格独立，地位平等，教学合一，这就使师生成为密不可分的一个整体，师生关系要不好都不可能。 （四）难题之四：传承与发展的关系 “海日生残夜，江春入旧年”。新课程改革不是对传统的全部否定，不是推倒重来，而是在传统的基础上的扬弃。传统并不是一无是处，新事物也不是完美无缺，只有两者的有机结合，才能富有生命力。“洋思教学模式”传承、吸纳了传统教育教学思想的精华：人人都是尧舜、因材施教、愤启悱发、循序渐进、教学做合一、教是为了不教等等，但在传承的基础上，又进行了诸多创新与发展：学生课堂先学、兵教兵、当堂完成作业、共同讲台、精彩引导、作业生本化等等。需要指出的是，“洋思教学模式”的课堂上，并没有跟风，没有打破传统的“栽秧式”的坐法，没有采用现在流行的围起来的坐法，全在于课堂的教学效果，学生的真正发展。“栽秧式”的坐法更利于学生自主学习，提升自我水平，形成自我能力，发展自我情感，其独立性更强，依赖性减弱。洋思还不止于此，通过同桌合作、前后合作、自由合作、全班合作多种方式加强合作学习。这即是洋思一直倡导的“自学学习是根本，合作学习是辅助”。还需要指出的是，“洋思教学模式”是动态的、发展的、不排他的模式。洋思中学认为，课改一直在路上，其只有进行时，没有结束时。因为时代是不断发展的，什么时候不发展，这种教学模式就是死的。所以，洋思不仅自己立足实际进行实践与研究，还不断地吸纳优秀的研究与实践成果，不断丰富模式内涵，完善模式思想，使模式能走得更远。 （五）难题之五：有法与无法的关系 说到模式，就自然联系到“模式化”。尤其是一个学校全面推行教学模式，这似乎是有悖教学之理的。于是，就出现诸多反对的声音，尤其是与“教无定法”的教学思想相冲突：严重束缚了教师教学的自主性，扼杀了教师教学的创造力，制约了教师专业的发展性；学生在这样的课堂上，个性、能力、情感还能得到发展吗？最后培养的不是一个模子的学生吗？确实，“教无定法”。但“教无定法”前一个重要句子是“教学有法”，教学是有方法的，即教学是有基本规律的,“一切科学只有一个自然的方法，一切人文学科和语文也只有一个自然的方法。”［2］160“教无定法”后又有一重要句子——“贵在得法”，最主要的是寻找到适合的方法，即遵循教学的基本规律。所以，“教学有法，教无定法，贵在得法”三句话浑然一体，缺一不可。“洋思教学模式”是“法”的再现：遵循实践—认识—实践的认识规律。“先学”是先初步实践，初步认识；“后教”是深化实践，深化认识；“当堂训练”是运用实践，运用认识。“洋思教学模式”的课堂上，师生是在运用规律，是在学习运用规律，是在遵循规律进行教与学。如此，在这样的课堂上，师生怎么能够不发展呢？事实上，在法（规律）的指导下，师生都依法教学，都得到了自由、个性的发展。教师导学、导教、导练因课型而异、因学科而异、因个人而异，采取不同的教的方式。学生“先学”时，各自思考、实践；学生“后教”时，运用不同的方式使同学理解、消化；学生“当堂训练”时，依据各自不同情况，选择不同类型题目，进行各自的反馈、训练。“洋思教学模式”将教学的无法变成了教学的有法，又超越了教学的有法，实现了教学的无法，最终使有法与无法实现了科学的有机统一。 ［参 考 文 献］ ［1］柳夕浪.撬动传统注入式教学的根基［J］.人民教育，2014（21）:38-41. ［2］夸美纽斯.大教学论·教学法解析［M］.任钟印,译.北京:人民教育出版社,2006. ［3］刘毅伟.中小学生学习问题研究［M］.北京:高等教育出版社，2013:70. ［4］苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.杜殿坤,译.北京：教育科学出版社，2009. ［5］周洪宇.陶行知教育名篇精选［M］.福州：海峡出版发行集团/福建教育出版社，2013. ［6］黄鹤，马云鹏.探究式教学实施程度评价的一种探索：SIRA课堂观察模式［J］.教育发展研究，2012（6）:63-66. ［7］巴班斯基.教学过程最优化:一般教学论方面［M］.张定璋,等,译.北京:人民教育出版社，2007:54. ［8］朱慕菊.走进新课程:与课程实施者对话［M］.北京：北京师范大学出版社，2002：1. （责任编辑吕允英） 长按心形指纹，识别二维码，即可轻松关注！ 本文来源于《中国教育学刊》2015年第五期，版权归我社所有。若您对此文有异议，请致电010-64261310转804，我们将在第一时间对此文进行处理。感谢您的关注！ |
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