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校本课程开发的类型及其流程研究 [摘 On Lu ( Jingmen University of Technology ,Jingmen ,Hubei ,448000) Abstract :School-based curriculum development is the maijor field and crucial work can not be 本文系湖北省教育科学2008 年度“十一五”规划课题“课堂互动教学研究”（项目编号：2008B310）系列成果之一 路华清（1968年6月--）男，湖北当阳人。荆楚理工学院讲师。研究方向：课程与教学论。电话15907269074 E-mail:szw818@jmun.edu.cn地址：湖北荆门象山大道33号荆楚理工学院，邮编448000 校本课程开发最早兴起于20世纪70年代的英美等国，源于教育民主运动。就我国而言，则是近十多年来出现的新领域。校本课程开发意味着课程决策机制由集权制走向决策分享，它展示出强劲的灵活性、多样性和可选择性，对培养具有创新精神和实践能力的创新型人才具有极其重要的意义，由此而成为当前学校课程改革和建设无法绕过的专门领域和特殊工作。本文从其定义、类型和流程三个方面对校本课程开发的核心问题进行探讨，或许能够对校本课程开发的理论建构与实践借鉴有所助益。 一、何谓校本课程开发 校本课程开发是一个在课程研究领域探讨颇多的概念。对于什么是校本课程开发，不同学者有不同观点，众说纷纭，莫衷一是。这些定义目前已不下十几种,下面是一些有代表性的定义[1]： 1.校本课程开发意指参与学校教育工作的有关人员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。 2.校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施和评价。 3.校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改编，也可以是教材的新编。 4.校本课程开发是一种过程。在这种过程中，学校运用有关资源，通过合作、讨论、计划、实验、评价来开发适合学生需要的课程。 5.校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，通过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校教育人员权责。由学校教育人员结合校内外资源与人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价。 6.校本课程开发是一种强调“ 参与”、“自下而上的民主决策”的课程开发口号；是一种重视师生共享决定，共同建构学习经验的教育哲学；也是一项需要课程领导与组织变革的技术。 从上述具有代表性的定义中可以看出，学者们尽管强调的侧重点不同，但基本赞同的是：校本课程开发的场所是在学校，开发主体是学校校长、教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构以及学生家长等，主要开发活动是制定学校课程计划、实施课程并评价课程。 校本课程从字面上包含着两个层面的理解：一种理解是“校本课程的开发”即把校本课程看作是与国家课程对应的课程板块，把校本课程开发活动限定在允许的有限课程范围之内[2]。国家授予学校一定的自由或自主性，允许它们决定部分在学校中实施的课程。这个部分是国家课程、地方课程以外的领域。另一种是“校本的课程开发”，它的重心在“校本”上。其权限和范围要远远大于前者，既指根据本校实际，对国家课程和地方课程进行“再加工与整合”，从而“校本化”地实施;又指根据学校实际，开发出与国家课程、地方课程相对应的“课程板块”（校本课程）。即学校按照自己的教育哲学思想对学校的部分或全部课程进行不同程度或层次的开发[3]。我国目前还处于校本课程开发的初级阶段，按“校本的课程开发”来对校本课程作硬性的规定并不适合实际。应相对模糊“校本的课程开发”和“校本课程的开发”的界限，以便鼓励各种层次和水平的校本课程开发[4]。 基于上述思考, 我们把“校本课程开发” 界定为: 为满足本校所有学生学习需求，以国家及课程政策为指导, 基于学校自己的办学理念、特点和条件以及体现学校特色的课程资源, 由学校成员自愿、自主、独立或与校外机构（团体或个人）合作进行的课程规划、设计、编制、实施和评估活动。 二、校本课程开发的几种类型 校本课程开发的类型因由选取角度、划分方法的不同而有多种类型。从不同的角度对校本课程开发活动的类型进行分析, 才能更清楚地把握校本课程开发活动的特点与范围，更好地推动校本课程开发的顺利运行。下面分别加以阐述[5]。 1.从开发活动涉及的课程范围来说, 可以分为完全校本课程开发、部分校本课程开发。完全校本课程开发是指课程开发活动涉及到学校全部课程，其开发幅度很大，科目众多，要求所有教师参与。如果只涉及对学校所开设的某一门或者几门课程的一些内容和构成进行适应性改造，则属于部分校本课程开发。 2.根据课程主体的变化，则有教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作等四种类型。 3.按开主体参与的程度不同，可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编六种类型。 （1）课程选择。是一种参与程度最低而又最为普遍的校本课程开发类型。它是从众多备择的的课程方案中选出一种更为合适学校付诸实施的课程计划的过程。在校本课程开发能力比较弱的情况下，经常采用这种方式。它主要在决定教什么的问题上教师能够发挥自主权，多采用移植或选用等方法，而无需寻求、整合和交换信息。 课程选择至少需要满足两个条件, 即要赋予教师选择课程的权力, 同时还要有可供选择的空间。一般而言，具备校本课程开发机制的教育系统都能为学校提供一系列可供选科目清单, 学校要确定选择标准, 并运用这些标准对全部科目中的各个子项目进行评估, 最后把这些评估综合起来形成课程决策方案。 （2）课程改编。是指学校和教师对已有的课程（或自己的、或别人的）进行修改，以形成一门适合自己实际需要的课程。课程改编主要是指教师对一些正式课程的目标和内容加以修改、重组以适应具体的课堂情境。此外，它也包括对国外引进课程的翻译和本土化改造。 进行课程改编需要综合考虑目的、内容选择、内容组织、学习经验、学习资料等因素，通过增加、删减和重构对已有学校课程进行修改、改编，使之适应变化的教育情境，更好地促进学生的健康发展。 （3）课程整合。是指按照某个重要的主题将两门及以上学科知识体系或技能体系组织成一门新的课程。意在减少知识的分割和学科间的隔离，把学习者所需要的各种知识体系统一联结起来。以减少因知识剧增对课程数量的影响，防止学生的课业负担过重。同时，也能使校本课程引进最新的主题元素，弥补以分科为主开发的国家课程的不足，形成跨学科或超学科的校本课程。 课程整合的常用方式有开发关联课程和跨学科课程两种。开发关联课程时要就科目间的相关问题进行协调，把握两门左右学科间相对联系。跨学科课程是把不同的学科作为一门课程来组织。例如, 美国学校的社会学科就是把地理学、社会学、人类学、经济学、心理学等组合在一起，作为一门课程来设置的。 （4）课程补充。是指针对原有课程门类和内容的不足而进行的课程材料的补充，以形成一门新的校本课程。课程补充可以是对国家课程的补充，如英语会话、作文写作指导等，也可以是对地方和校本课程的补充；补充材料可以是矫正性的，也可以是补救性的。这些材料有助于实现内在于正规课程中的课程目标。 课程材料可以分为四种类型：一是布置课外练习。学生学习某些特定专题时要达到课程目标，需要补充一些练习，不能仅靠课堂练习；二是必备的知识。为那些难以学习课程单元的学生，进行相应的知识和技能补充，使之建立必需的学习基础；三是把复杂问题细化为若干问题。从简单的基本问题逐渐过渡到那些复杂的综合问题；四是为学生解决一些特定的问题，提供可供选择的指导。 （5）课程拓展。是指在充分考虑新的课程目标、新的学习需求的基础上，以拓宽课程的广度为目标而进行的课程开发活动。课程拓展就是拓宽正规课程，为学生提供获取知识、内化价值观、提升情意态度和掌握技能的机会。这些材料无疑与所学课程专题有关，包括内容范围的拓宽，内容深度的挖掘。 课程拓展材包括正规课程的延伸和个别化拓宽。课程延伸时必须考虑两个问题：一是延伸的材料是否有利于学生发展，是否体现出学校的文化。二是拓展性专题为什么比它所替代的专题更为重要。尤其进行个别化拓宽时必须意识到：拓展材料不是为全班而是为班上挑选出来的个别人准备的。这些人要么天资高，要么对与某一科目相关的专题或技能表现出一些特殊的兴趣。 （6）课程新编。是指按照学生课程需求的评估以及可得到资源的分析，在学校教育哲学的观照下，确定的开发一门全新课程板块和课程单元。所谓新编，只是一个相对概念，越个性化的课程就越能体现新编。突出学校特点的“特色课程”、“地方性专题课程”以及时事专题课程，就可以归为这一类型。 此外，学校还可以开发新兴的专题或学科领域，以适应飞速发展的社会变革和科技进步。这也属于课程新编活动。这种课程新编活动大大提高了课程与实际生活的联系。不过, 为保证学生基础学力的实现, 同时又兼顾各个学校的差异性, 大多数国家的课程政策都把校本课程开发的课程新编活动限定在一定的范围内。 在上述几种方式中，课程开发主体的参与程度由低到高，开发范围从小到大，开发程度也由易到难，形成一定的梯度。课程选择可谓是参与程度最低的校本课程开发类型，只是从几种备选的课程中择取一种。课程改编与整合是在备择的课程中通过增减和重组对已有的课程进行一些加工。课程补充与拓展主要是对原有课程进行补充性、拓展性的改造。课程新编是参与程度最高的校本课程开发，意味着按照一定的课程哲学、新的规范或技术生成一门全新的课程。 三、校本课程开发的一般流程 作为新生事物的校本课程开发，它没有形成没有固定的程序，也没有现成的经验。我们只能在总结学校操作层面上经验的基础上，勾勒出校本课程开发流程的五个步骤。 1.明确理念 校本课程开发它不仅仅是一种方法或技巧，而是一种理念，关涉一种教育哲学。在校本课程开发理念的问题上，目前主要有这样几个方面的认识：学生发展为本的课程取向；教师主体的开发程式；全员参与的合作精神；民主公平的教育观念；个性化的价值追求以及广泛多样的课程资源观[6]。正确的理念能够指引校本课程的开发方向，形成教育合力，凝聚学校特色，促成学校优势和学生人性的全面和谐发展和人格的日臻完善与自我实现。 2.情况分析 校本课程的开发既要科学规范，又要符合实际。应在先进的办学理念指导下对学校内、外部的情况进行详尽的分析。外部情况的分析包括社会和地区文化的变迁、社会和家长的期望与价值观、课程政策的改变、教师培训机构、研究中心等的潜在作用、地方和社区的课程资源存量等。 内部情况的分析包括学生的资质、知识、习惯、兴趣、能力、已有经验与需要、校长和教师的价值观、兴趣、技巧、知识和经验、优势与缺陷、学校的氛围、权力结构以及课程的信息资源、能力资源和物质资源。只有把学校的资源条件分析透了，才能决定作何种程度的开发。这个步骤一般在开发的起始阶段进行，多采用问卷、观察、访谈等形式进行调查，获取资料，在此基础上，然后系统分析。 3.制定目标 在分析与研究情况的基础上，通过课程审议委员会的审议，制定校本课程的目标。目标是有层次的，包括一般目标与特殊目标，前者指教育的价值或哲学，后者指学生通过实施相应的课程之后，所应具备的价值观和具体的知识与能力。 4.设计方案 课程目标的制定为课程方案的设计指引了方向，在此基础上进行其他因素的分析研究，从而确立学校层面的校本课程开发方案。校本课程的开发方案包括两种:一种是学校层面的校本课程开发方案，它属于学校校本课程开发的整体方案；一种是教师层面的校本课程方案，它属于具体某一门类的课程方案，又称为《课程纲要》。其的主要议题包括：包括课程目标、课程内容、参考资料、教学组织方式、课程实施说明、考核评价说明等。 5.实施与评价 校本课程的实施是一个连续的、动态的过程。作为课程实施主体的学校、教师和学生个人，要强化新的课程理念和特色意识，应创造条件和氛围，合理地利用教育资源，支持校本课程的有效实施。课程主体不仅要研究校本课程方案的落实程度，还要研究在执行一个具体课程的过程中，按照实际情况对课程方案是否进行了一些调适，并关注影响课程管理的相关因素。 由于具体的学习情境千差万别，应拟定评价标准，并根据评价的反馈重组、修订校本课程方案。吴刚平先生认为，从操作方式看，校本课程开发的评价可以分为准备阶段的背景性评价、编制阶段的实质性评价以及使用阶段的诊断性评价。从操作层次看，校本课程开发的评价有学校层次的监控、用户取向的评价和教育系统层次的评价[8]。 由于受多种因素的制约，我国大多数学校尤其是乡村学校校本课程的开发与实施还处在困境与问题之中。需要每个教育工作者正确理解校本课程的内涵，从理论上明确划分其活动的类型，把握活动的特点与范围，进而规范和创新校本课程开发的流程。惟其如此，才能将其与学科优势及特点紧密结合起来,在实践开发中形成相关的策略与操作方法，寻求学校课程在广度与深度上的校本化开发与发展。 参考文献 [1]参见王本陆.课程与教学论[m],高等教育出版社，2009（第二版），p101-102 [2]吴刚平：校本课程开发活动的类型分析[j],教育发展研究，1999.11 [3]吴刚平：校本课程开发活动的类型分析[j],教育发展研究，1999.11 [4]张廷凯.新课程设计的变革[j],北京：人民教育出版社，2003，p7 [5]吴刚平.校本课程开发活动的类型分析[j],教育发展研究,1999. 11 [6]钱扬义主编.校本课程的开发研究[m]，长春：东北师范大学出版社，2005，p9-11 [7]参阅[]林德全、徐秀华著.课程概论[m],开封：河南大学出版社，2009,1p76 [8]吴刚平.校本课程开发评价的基本框架[J],集美大学教育学报,2001.3
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