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摘 要：写作教学设计要有两个基本取向，一是解决忽视写作目的和读者的“功能性”问题，其路径是设计情境要素齐全的写作学习任务，纳入培养学生功能意识的教学内容和选择“真实文体”作为教学内容；二是解决缺乏过程指导的“过程性”问题，其路径是选择过程写作的各种要素和策略作为教学内容，并按照过程写作的各个阶段组织教学。 关键词：写作教学设计 功能性 过程性 随着研究的逐渐深入，我们发现写作教学有两个亟待解决的问题，一个是“功能性”问题，一个是“过程性”问题。要从根本上解决写作教学设计面临的诸多难题，就需要抓住这两个关键问题。 一、致力于“功能性”问题的解决 在真实的生活世界里，写作一定具有功能性。写作的功能性指的是写作中的“为谁”与“为何”。真实的写作是为了特定的读者、为了特定的目的而进行的。 写作是为了读者的写作。“每个写作的人都是写给某人看或为某人而写，不管他心目中的读者对象不明确到何等程度。”读者的存在类型十分复杂，他们既可能是个体的，也可能是群体的；既可能是明确的，也可能是不明确的；既可以是他人，也可以是作者自己。作者自己作为读者，指文章是写给作者自己看的情况，比如秘不示人的日记、备忘录、课堂笔记等。 写作是有特定目的的写作。写作的目的是指作者期望写作要达到的效果，是写作的意图与用途。每次写作都有一个或多个目的,比如,我们的写作可能是想传达信息、融通感情、发布经验、唤起行动,可能是宣泄不满, 也可能是为了娱乐等。 与真实的写作截然不同，我国的写作教学，向来忽视读者在写作中的作用、忽视写作活动的交际功能，而仅仅专注于文章的制作。这种只问结果，不问动机的写作，已经使我国的写作教学成为了一种不涉及实际交往功能的“虚假写作”。尤其是“应试文写作”，这种写作除了写给教师、考官看，捞取考分外，几乎没有实际的交流功用和存在的价值。 与这种忽视交际功能的写作教学相配套，供学生在学校学习的文体主要是教学文体，这种文体与真实写作是不挂钩的。潘新和教授认为：“在实际应用的写作中，并没有哪一种文体叫做记叙文，只有散文、小说、通讯、传记等；没有说明文，只有解说词、说明书、导游词、调查报告、实验报告等；没有议论文, 只有杂文、新闻评论、文学评论、影视评论、学术论文等。就是说，12 年学校语文教育所学的竟然是‘伪文体’，是‘敲门砖’，走出校门后, 学生得重新学习‘真文体’写作，重新适应真实写作的需要。” 这种无实际用途、动机、目的、对象的写作，这种不学习真实文体的写作，充斥着我们的语文课堂，成为我国写作教学的主要形态。这种写作教学丧失了写作的功能性，学生无法体会写作的意义和价值，这就是写作教学中的“功能性”问题。 我们的写作教学何以丧失了功能呢？这与整个社会教育活动的演化高度关联。现代社会人类的教育活动从社会生活中渐渐分化出来，具有了“学校和教室”这样的独立空间，具有了“教师教与学生学”这样的独立形式，具有了“单项技能培养和水平测试”这样的独立功能。于是乎，在这种分化后再获得高效率的同时，也在相当大的程度上使教育脱离了本真的生活。这种背离在作文教学中又尤其突出：学生写作的阅读对象变成了教师，写作的情景变成了课堂或考场，写作的目的变成了获得晋级和升学高分。久而久之，作文就天经地义地只写给教师看，只写给评委看。写作学习的价值观偏离了写作的功能本质。因此，我们完全可以说，现在的中小学生写作文时并不是心中没有读者，而是只有一个异化了的读者——教师。 写作功能的丧失给我们的写作教学带来了严重的问题。我们知道，写作教学有一个重要的使命，那就是培养学生的写作能力，学生在当下的校园生活和将来的社会生活中需要这种重要的能力。而社会生活中所需要的写作，在多数情况下，一定是为了达到特定目的，为特定读者而进行的真实文体的写作。反观我们的写作学习课堂，学生所进行的是一种被动的、机械的、没意义的写作，这种写作行为严重背离了写作活动的本质。我们实际也在培养学生的某种“写作能力”，这种能力的理想状态就是王荣生教授所归纳的：学生能写“闪光点”的记叙文、“格式化”的议论文、“生动”的说明文、“日常”的应用文、“小文人语篇”的“好作文”。显然这种能力取向偏离了写作教学的使命，得不到社会的认可，更谈不上为了学生的发展。写作教学的去功能化已成为学生“不愿写作文”和作文成为“老大难”问题的根本原因。 为了有效地解决写作教学中的这一“功能性”问题，我们在进行写作教学设计时需要从三个方面着手。 （一）设计情境要素齐全的写作学习任务 综合现有的研究，我们认为，写作学习任务情境的主要构成要素应包括：话题、读者、目的、呈现形式、交稿时间与篇幅。 1．话题。话题是写作学习任务情境中最显见的要素。对写作者而言，话题可分为自发生成和外在要求两种。自发生成，即写作者基于自身的生活经验所选择的写作题材和内容；外在要求，即写作者根据特定的写作要求，完成指定的写作任务。在写作学习中，要鼓励多写自发生成的话题。但为锻炼学生写作能力，往往也需要布置一些有特定要求的话题。 2．读者。即写作所预想的明确或潜在的阅读对象。在写作学习中，往往要通过预想不同的阅读者，比如同学、教师、父母、老年人、报刊编辑等，培养学生的“读者意识”。预想的读者会影响写作内容和行文方式的选择，所以在设计写作学习任务时就必须明确读者是谁。 3．目的。即写作要达到的直接或间接的目的。是为了传递真实的经验还是想象的经验？是传递信息给他人还是解释某种事物？亦或是为了说服读者相信某种事物或者采取行动。写作的主要目的将决定写作的形式。在写作学习任务设计中，往往通过写作目的的限制，来培养学习者的“目的意识”或“效用意识”。 4．呈现形式。写作任务往往需要特定的组织结构和呈现方式。在实际生活中，学术论文有学术论文的呈现方式和规范，商业文件有商业文件的呈现要求。在写作学习的任务设计中，为了培养学生相关的写作规范意识，往往要布置一些有特定形式要求的写作任务。即使是没有特定的形式要求，也要在页边空白设计、标题呈现、插图说明和其他一般的呈现形式方面提出特定的要求，以保证有效实现写作的目的。 5．交稿时间与篇幅。写作学习任务还有一个完成时限的问题。明确交稿时间便于学生学会在规定的时间内有效地进行写作时间的分配。与完成时间紧密关联的还有一个篇幅的问题，即使没有特定的篇幅要求，也要学生考虑与写作话题、读者和目的相匹配的写作篇幅问题。 在上述构成写作学习任务情境的诸多要素中，话题、读者和目的是关键要素，它们决定了写作学习任务情境的基本状况。因此在进行写作学习任务设计时，务必要明确写作的话题、读者和目的。 目前，我国写作学习任务设计的普遍问题是情境的关键要素不全，往往只有“话题”，而没有特定的“读者”和“目的”。所谓的读者就是教师，实际上教师往往只是学习的评价者而不是真正意义的读者。写作的目标就更不明确了，往往是为了获得分数或其他评价结果。这正是我们在进行教学设计时需要努力去改变的。 相比之下，美国写作学习任务的设计就是另外一番景象。下面呈现《作者的选择》中七年级的一个案例，供我们借鉴。 阐释文写作任务 话题与形式：你正在编写一本有关你所在城市的宣传册。你需要收集关于你所在城市居民类型的相关信息。这些信息包括年龄、种族、习惯、职业和其他足以构成区别的特征。 目的：使参观者和新来的居民获得你所在城市的居民类型的信息。 读者：参观者和新来的居民。 篇幅：1~2页。 设计情境要素齐全的写作学习任务，让学校里学生所学习的写作，成为具有某种真实用途、针对具体的读者对象、达到特定交际目的的“真实”写作。 （二）纳入培养学生功能意识的教学内容 写作教学设计应考虑学生的读者意识和目的意识的培养。 写作的目的是为了交流，读者意识和目的意识的存在是优秀作者所具备的特征。优秀的写作者总是比较重视写作的交流功能，重视“功能意识”。功能意识的存在不仅使得写作有方向感、动力感,能唤醒作者的倾吐意识,还直接决定着文章的语言、文体和行为风格。培养学生从“基于自身的写作”走向“基于读者的写作”“为了特定目的的写作”是提升他们写作能力的重要一环。 当然，培养学生的读者意识和目的意识若仅仅停留在观念层面是解决不了问题的，必须将它们落实在课程标准研制、课程内容开发、教材编撰、教学设计和实施的各个过程和环节之中。就写作教学设计而言，则需要根据课程标准的指引将相关要求落实在设计的各个组成部分之中。 我们了解到，欧美一些发达国家，都将培养学生目的意识和读者意识的相关内容纳进其教学内容体系中，以确保学生知道自己所写文章的目的，并学习给不同的读者写作。我国2011年的课程标准，继续强调2001年课程标准中提出的“写作时考虑不同的目的和对象”的要求，这是重视学生写作功能意识的明确标志。但由于我国写作功能意识和相关知识的缺乏，在实际教学设计和教学实践过程中，并没有将课程标准的这一要求具体落实。事实证明，在课程标准中明确培养学生读者意识和目的意识这一要求并不难，难的是如何进行具体的教学设计，开发配套的教学资源。 （三）选择“真实文体”作为教学内容 要进行有效的写作教学，必须结合具体的某一种“事实文体”进行。潘新和教授指出：“夏丏尊、陈望道这些前辈当年开创的‘教学文体’到了进行反思的时候了。是否需要让学生先学‘伪文体’——‘教学文体’写作，然后再学‘真文体’——‘实际文体’写作？显然答案是否定的。学生应当直接进入到‘真文体’写 作。” 社会生活的写作中所存在的“真实文体”，种类繁多，如何将适当的文体选入写作教学？选择的依据又是什么？这是教学设计必须解决的难题。要破解这一难题，首先还需要对“真实文体”进行适当的类型划分，然后进一步确定各种类型下面具体文体的种类、比例和各年段的分布。 有学者建议采用省力的办法，继续沿用原有的教学文体的分类。只是需要明确它们是文类而不是可以直接教学的文体。要在各种文类下再选择合适的真实文体，并将教学内容开发的重心放到这些真实文体知识的开发上。这样，一方面，具体的“个别”文体的教学因为有了“类”的归属和“普遍性”知识的指引，满足了教学的需要，另一方面，普遍性的知识因为有了“个别”文体的教学而不会流于空泛。普遍性与特殊性在具体文体教学中统一，使学校的写作教学与社会的写作实践相互联结，也使写作教学能满足学生社会写作实践的需要。 这样虽然省力，但似乎还无法跳出原有框架的局限，难以真正推动写作教学进行实质性变革。结合国外写作教学的变革趋势，特别是为了强化写作学习的功能意识，以便在写作文体方面落实写作功能的要求，我们认为在对真实文体进行归类时可以将文体的功能作为标准。 我们还是来看看美国的做法。美国马萨诸塞州英语课程标准认为，写作应以帮助学生理解，交流的本质及语篇的功能为目的：表达、文学、信息和劝说，并根据这些功能目的，组织常用写作形式（作文体裁）。（见下表） 表1 美国马萨诸塞州英语课程常用写作形式 基于“写作的本质是交际性”的理念，美国2011年NAEP写作评价试题的编制具有鲜明的“功能性”取向。《1998年NAEP写作框架和说明》将写作划分为“叙述类的写作、信息类的写作、劝说类的写作”三种。《2011年NAEP写作说明》进一步强化了写作分类的功能取向，把交际目的性不强的“叙述类写作”视为写作手段，广泛使用在各写作类型中，重新划定了三种写作类型——三种交流目的：为了劝导说服、为了解释说明、为了传递经验（真实的或虚构的）。” 应当说，将写作教学的文类按照目的分为“为了劝导说服”“为了解释说明”“为了传递经验（真实的或虚构的）”三种是一个较好的选择，值得我们借鉴和学习。按照这种分类，我们可以将上表中的“传达信息”归入“为了解释说明”类，将表达和文学分别归入“为了传递真实经验”类和“为了传递虚构经验”类。 表2 美国《2011年NAEP写作说明》中各年级不同功能文类的百分比 关于三种功能文类的比例问题，从《2011年NAEP写作说明》来看，三种文类在各年段都有涉及，而且大致各占三分之一，只是12年级中“为了传递经验（真实的或虚构的）”类的减少到只占20%。（见表2）尽管上述功能文类目前在美国主要适用于写作评价，但对我们进行写作教学设计同样具有较高的参考价值。我们可以根据学生各年段的具体状况，尝试在这三种功能文类下，选择组织具体的真实文体的教学内容。当然，我们也不应该排斥其他的归类探索。 二、致力于“过程性”问题的解决 众所周知,我国中小学写作教学的基本过程一般是：在写之前,教师或指导学生审题，或提出写作要求，或引导学生进入写作情景，解决“写什么”的问题；在写之后，教师讲评作文，展示好作文，批评有问题的作文，解决“写得怎么样”的问题。在写作过程中，教师缺少如何指导学生写，即指导学生“怎么写”这一环节基本上不存在了。正如倪文锦教授所说：“我国中小学写作教学普遍存在教师指导不到位的弊病。”中小学有“当堂作文”一说,但所谓“当堂作文”,只是给学生写作的时间罢了,具体的写作过程,教师往往很少顾及,更缺乏有效的针对性指导。顾黄初先生曾痛称：“过去我们的作文教学，成绩不能令人满意。原因在哪里？有人说是指导不得法，有人说是命题不恰当，也有人说是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在这众多的原因里头，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。”也就是说，我们先前乃至现在的写作教学，大多从事着“半截子训练”，缺乏一个与文章产生的自然程序相一致的日常作文训练过程。 导致这一现状产生的原因是十分复杂的。通过调查，我们得知其中四种比较清楚的原因：一是缺乏对学生的写作学习进行过程指导的教材体系；二是教师缺乏相关教学设计的知识和经验，不知如何设计和实施过程教学；三是分配给写作的教学时间无法满足过程指导的要求；四是受写作测试考试的牵连，写作教学的形式与写作测试的形式趋同。例如，对写作测试来说，“修改不属于作文测评的范围，因为作文考试不存在这一环节”，写作教学若趋同于写作测试，则无需修改环节了。学生的作文几乎都是一稿“定音”，不重视修改，也没有时间去修改，或者只将修改当作校订，即在写完之后迅速看一遍，改改病句，改改错别字。王荣生教授认为，这“实际上是以测试篡代教学”。就写作教学的应然状态而言，“修改”无疑应放于中心位置，可以说，写作就是重写（或修改）。原因虽然如此，但要彻底改变这一现状，就目前来讲，重点应放在教学设计方面，因为即使学校能保证写作教学的时间，教师能区别对待写作教学与写作测试，那还是需要有相关的教学设计来保证过程写作教学的实施。特别是面对写作教材的严重缺位，我们更需要通过比较专业的教学设计来开发配套的教学资源。 为了有效地解决写作教学中的这一“过程性”问题，我们在进行写作教学设计时需要在两个方面下功夫。 （一）选择过程写作的各种要素和策略作为教学内容 近30年来，经过“过程写作运动”的洗礼，欧美一些国家的写作课程和教学知识得以全面的更新换代，“过程写作”（尤以Whiter的五步骤写作法为代表）成为主流的写作教学范式。“过程写作”不仅作为写作教学方法存在，也是写作策略内容，同时也可成为课程内容，进入到了课程标准和教材中。这在美国、德国、澳大利亚和日本等国的课程标准和教材中都已得到充分体现。下面以美国为例进行说明。 美国于各州2002年、2007年公布的影响较大的语文课标《英语语言艺术标准》指出：“近几年许多学生从写作教学著名的‘过程写作法’中获利。该法关注不同写作活动涉及的过程步骤，如为真实的读者写计划、打草稿、编辑和发表。”从这里我们可以充分感受到过程写作法在美国写作教学中的地位和作用。 美国的许多州都有自己的写作内容标准。例如，影响力比较大的《加利福尼亚公立学校阅读/英语语言艺术课程框架（幼儿园至十二年级）》中，每一年级都贯穿了“过程写作”的理念：学生通过以下写作步骤获得进步，如预写、起草、修改、编辑等。下面具体呈现七年级写作内容标准中围绕过程展开的“写作策略”。这些策略将重点放在预写（组织和中心）与修改阶段（评价与修改），同时兼顾其他阶段，并将写作过程中需要使用的“检索技术”纳入“写作策略”之中。 写作策略 学生写的文章清晰、连贯、重点突出。作品能表现出学生具有读者和写作目的意识。论说文包含正式引言、论证、证据和结论。学生能根据需要完成写作过程各个阶段的任务（如预写、起草、修改、编辑）。 组织和中心 1.1文章结构合理，句子衔接自然，文意流畅。 1.2用逸事、描写、事实、数据和特定的事例来论证所有的叙述和观点。 1.3起草时使用记要点、列提纲、作概括等策略来表现文章结构。 检索技术 1.4分析话题，讨论并评价问题，利用咨询调查和研究改进自己的观点。 1.5鼓励学生使用引语，引用并解释信息，前后一致且规范。 1.6使用文字处理技术和出版程序写文章，利用简单的数据库和展开表来管理、组织报告内备和信息。 评价与修改 1.7检查文章的逻辑思维和词汇使用的准确性，进一步修改作品以改进文章结构和词汇运用。 写作教学的功能性既要在文体维度体现，也要在过程维度落实。美国《英语语言艺术标准》第5条指出：“为达到不同目的，为了与不同的读者进行交流，学生写作时会利用不同的策略和写作过程要素。” 因此，我们应当在借鉴国外先进经验的基础上，开发相应的有关“过程写作”的教学内容。顾黄初先生曾提出可将写作教学分为三种课型：一是“构思训练课”，主要强调“想清楚”；二是“起草训练课”，主要指导学生用恰当的语言来表达自己已经“想清楚”了的内容；三是“修改训练课”，主要指导学生修改自己的（有时可以是别人的）作文。这些课型的实施，都需要与之配套的教学内容，否则，就会成为空中楼阁。总之，我们应尽快通过教学设计，开发具有中国特色的、能保证学生获得全程经验的过程写作教学内容和资源体系。 （二）按照过程写作各个阶段组织教学 写作学习是一种复杂的认知加工活动，典型地受到认知资源的限制，其任务目标中包含了许多子目标，需要进行较高水平的认知加工，这往往会超出个体所拥有的认知资源总量。从某种意义上说，学生在写作学习中感到困难，可能与高认知负荷密切相关。过程写作法将学生的写作行为分割成可管理的几个阶段，在每个阶段只需学生关注有限的几个子目标，从而降低其认知负荷，有利于写作学习的开展和深入。 美国写作教材将写作学习的过程划分为五个阶段。例如，《作者的选择》第七册第二单元——“写作过程”第一课的主题是“运用写作过程”，这一课就对写作过程的五个阶段进行了全面的界定和功能定位： 预写：在这个阶段你要发现和探索想法，并考虑写作话题。 起草：将思想、词、词组转换为句子和段落。 修改：通过查看自己的文章，以确保它是清楚的，有条理的。 编辑、校订：聚焦于文章的技术方面。 出版、呈现：在写作的最后阶段，向读者呈现自己的作品。 在教材中，配以样例，便于学生形象地感知写作过程的五个阶段。 在写作教学中，将写作过程分割成几个可管理的部分，便于学生在某一时段只关注特定的任务。在预写阶段主要关注思想、组织和口吻；在起草阶段则要同时关注思想、组织、口吻和词汇选择等；在修改阶段要关注的是思想、组织、口吻、词汇选择和句子的流畅性；在编辑、校订阶段则聚焦于写作常规（拼写、标点和语法）。按照过程写作的各个阶段依次展开教学，相应地降低了学习的难度，同时也便于针对不同阶段的特定要求为学生提供不同的支持资源。 需要特别指出的是，我们在进行写作教学设计时不能割裂地处理功能和过程两个维度的关系，而是要将功能融合于过程之中，在过程指导中，时时照应功能，处处体现功能，这是写作教学设计应当解决的一个核心问题。 http://blog.sina.com.cn/s/blog_71dd823f0102w2wj.html
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