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提问和阅读理解
提问是阅读教学中使用得最频繁的教法之一。目前语文教学中已形成众多流派，不管哪一派都离不开设计问题、提出问题、运用问题，开启学生心智，引导学生理解课文。那么究竟应该如何提问呢？本人认为，要研究阅读教学如何提问，首先要探讨何以要提问。
作为一种教法，提问是师生课堂会话的方式。提问是一种言语行为，属“语用”范畴，提问时使用的问句属“语形”范畴，而问句中包含的问题属“语义”范畴。
二十世纪科学哲学的一个重要成果，是发现智力活动的起点在发现和提出问题。英国科学家波普尔科学发现的模式就是：“问题（1）——假设（猜测）——验证——问题（2）”。因此， 问题也是教师启发学生，打开思路，开发智力的钥匙。布鲁纳的“发现法”，第一步设卡，即让学生认识上产生矛盾，发现问题；第二步设法，就是让学生运用已有知识框架或认识结构，在教师点拔下试作解答；第三步验证，如果解答正确，也即动用旧框架同化了新信息，进一步丰富了已有的框架，如果错了则帮助学生调整或转换旧框架，形成新框架 ；第四步小结，即反馈、总结。认识心理学中的“SQ4R阅读方法”，首先是预习或概观，在此基础上即是“提问”，然后精读（阅读、思考），最后是复述和复习，以加深记忆；其主要特征就在于提出问题、回答问题， 对教材进行细致、深化的加工。
阅读理解有不同层次。章熊先生分为：（1）复述性理解（着眼于表层信息，侧重记忆）；（2）解释性理解（通过信息加工， 由表及里、由此及彼，转化为自己的认识）；（3）评价性理解（对文章价值作用评价） ；（4）创造性理解（超越本文，探索新问题，提出新见解）。按章先生的意见，四个层次由低到高排列，而中学阶段的阅读理解应以一、二两项为本（注：《特级教师——专家学者之选》。）。理解的层次不同，问题的层面和提问方法也会有所不同。例如，在低年级使用的谈话法适用于复述性理解；提出反常问题，克服学生思维定势使用于创造性理解。本人认为，狭义的理解应指“解释性理解”，是实现阅读目标的关键，也是阅读智力活动的核心，想象、欣赏、评价、记忆、创造、应用都以此为基础。
西方解释学是关于文本意义的解释和理解的一种理论与方法或哲学，有助于探讨“解释性理解”的本质。 解释学认为，阅读是读者和本文的对话、交流。伽达默尔说：“使留传下来的本文成为解释的对象，就意味着 它向解释者提出问题，……理解本文也就是理解这个问题”；而“问题的重建变成了我们自己的提问，这种重建可以把本文意义理解为其回答”，“我们这些努力要求理解的人，必须通过自己让本文讲话”（注：《哲学 译丛》1986年第三期。）。作为接受者总是以提问者身份出现，而作为本文则以对答者身份出现，双方建立起问答的伙伴关系；而理解就是通过对话、问答而达到“视界融合”的过程。所谓视界是一个从已有知识框架出发所能理解的可能范围，读者不断从自己已有视界出发，进入本文的视界，形成一个既非自己也非本文的新视界，具有新的可能性。达到理解的标准就是解释学家所说的“解释学循环”——整体只有通过理解它的部分才能得到理解，而对部分的理解又只能通过对整体的理解。“解释学循环”有两层意思：
（一）古典解释学认为，作品自身作为整体包括意义、风格、结构等，作品的各部分诸如章节、词句等，必须放在这个整体中才获得理解与意义；而作品相对于产生它的整个历史文化背景而言，又是这一文化背景的部分，作品必须放在这一历史文化背景的整体关系中才能得到理解。对这一层次的“解释学循环”，钱钟书先生表述得最为清楚：“乾嘉‘朴学’教人，必知字之诂，然后识句之意，而后通全篇之义，进而窥全书之指。 虽然，是特一边耳，亦祗初桄耳。复须解全篇之义乃至全书之指（“志”），庶得以定某句之意（“词”）， 解全句之意，庶得以定某字之诂（“文”），或并须晓会作者立言之宗尚，当时流行之文风，以及修词异宜之著述体裁，方概知全篇或全书之指归。积小以明大，而又举大以贯小，推末以至本，而又探本以穷末；交互往 复，庶几乎义解圆足而免于偏枯，所谓‘阐释之循环’者是矣。”（注：钱锺书《管锥篇》第一册，中华书局 出版。）
（二）当代解释学认为，更重要的是解释者的前理解（已有知识框架）形成的视野（整体）与作品（部分 ）的关系。读者已有的知识框架是向本文敞开的倾向性，在已有框架引导下进行理解活动，同时也在理解活动中受到检验、调整、修正，使本文的意义显现出来，因此理解决不是消极地复制本文，而是一种“生产性”、 “构成性”的努力。伽达默尔认为，理解永远是由整体（读者的前理解）运动到部分（作品），又回到整体（ 读者所达到的新的理解）的理解。而所有部分与整体的和谐状态便是正确理解的标准。
根据当代认知科学研究成果，阅读理解同时存在两种信息加工方式：资料驱策加工和概念驱策加工（注： J.R.安德森《认知心理学》，吉林教育出版社出版。）。“资料驱策加工”是对来自本文的信息加工，本文从低到高有如下分析平面：语音平面、书写平面、词汇语义平面、句法平面、语篇平面和语篇所指平面。对本文各平面从高到低，从低到高的加工相当于“解释学循环”的第一层意思。可是读者的心智并不是一张“白纸” ，本文仅仅是信息的一个来源，其它信息还来源于读者头脑中已有的知识，一个人对有关本文的知识越多，理解效果越好，就能以最短时间、最少努力，有选择地使用最有成效的线索探索文章语义和句法制约关系，从本文中构造出意义，这种加工方式称为“概念驱策加工”。读者头脑中已有的知识相当于解释学家说的“前理解 ”，因此这种加工方式也相当于“解释学循环”的第二层意思。任何认识的发生、发展都是认识的外源因素和认识的内源因素双向作用的结果，阅读也是双向建构，阅读理解要达到两个平衡：作为客观的本文的整体和部分的协调，作为主体认知框架的平衡。
阅读教学中，教师的主导作用在于通过提问，引导学生达到“解释性理解”，起导读作用。这就要遵循“ 解释学循环”的原则，启发学生同时进行两种方式的信息加工，提高理解水平，培养迁移能力。
以上主要从解释学维度讨论了何以要提问，阅读教学中如何提问就有了根据。
课堂提问的组成是阶梯式的：最高层次是“课”，其次是“课段”，再次是“回合”（一次问和答），最低层次是“话步”（教师的“问”和学生的“答”）。
我们先讨论“回合”。教师和学生的对话并没有信息沟，教师提问并不是要从学生那里获得信息，而是要启发学生获得信息或检查学生是否已获得信息。一般会话结构是两话步：一种是A（问）——B（答），A（再问 ）——B（再答）；一种是A（问）——B（答），B（问）——A（答）。而课堂会话结构是三话步：T（教师问 ）——S（学生答）——T（教师评价小结）。第三话步是信息的反馈， 即使有学生能作出正确回答，但不等于 所有学生都能回答，应重复学生的回答以面向全体学生。
由回合到课段，提问有一个开始到结束的框架，每次提问都有一个焦点，如何组织一个课段的提问呢？遵循“解释学循环”的原则，大致有两种方式。
（一）由浅入深，由表及里。
1、由表层到深层，由具体到抽象。于漪老师《七根火柴》第21 节的提问设计是：（1）无名战士留给人间 的最后话语是什么？（2）无名战士留给人间的最后动作是什么？（这两个是表层问题。）（3 ）这些言行显示 了他怎样的心灵、怎样的精神？（4）和一般人相比， 他的伟大之处是什么？（这两个是深层问题。）《截肢 和输血》第1 节提问：（1）白求恩同志是在怎样的气候下赶路的？（冷）（2）作者怎样描写冷？（这两个是 具体的问题）（3）作者着力描写气候寒冷的用意是什么？（这个问题较抽象。）
2、层层深入。如钱梦龙老师《捕蛇者说》第1节的提问：（1 ）这种蛇特别，文中用了哪一个字？（“异 ”）（2）“异”在哪里？ （归纳为：色、毒、用）（3）作者突出了哪一个？（“毒”）（4）为什么？（陪 衬赋敛之毒）（5）为什么永州人民还“争奔走焉”？ （将捕蛇和纳税联在一起）后一问句的焦点以上一问句 提供的新信息为依托，层层递进。
（二）整体——部分——整体。
本人在教《白杨礼赞》第7节的提问设计是：（1）上一节从外形上写白杨树不平凡，本节从哪一方面赞美 白杨树的不平凡呢？（内在气质）（2）作者调动哪些手段赞美白杨树的内在气质？（排比、比喻、拟人、对比 、欲扬先抑）（3）“伟丈夫”和“好女子”对比， 这个“好”是什么含义？（美丽）（4）为什么要用这样的 对比和隐喻？ （突出其壮美，并由赞美树过渡到赞美人）（5 ）作者用什么手法进而揭示其象征意义？（反问 排比句）（6）这几个排比句之间有什么联系？ （由外到内，层层深入）（7）四个反问句句式上有什么变化，
怎样逐步深化点出象征意义？（略）（8）这一节在全文起什么作用？ （赞美的高潮所在，精华所在）。
在组织课段提问时，要防止孤立式的提问。一位新教师教读《挖荠菜》第2节提了三个问题：（1）“馋” 是什么意思？（2 ）馋到什么程度？ （3）饿到什么程度？关键要问：为什么要写馋（突出饿）和写“饿”反 映了什么，才能由表及里。
在课堂上，提问的展示由“回合”到“课段”，再到“课”；可是教师在设计提问时是从“课”到“课段 ”再到“回合”的，当然要遵循“整体——部分——整体”的解释学循环的原则。就对本文的信息加工而言， 审题、辨体、理思路等是“整体”，章节、词句是“部分”。理思路特别重要，思路是文章结构之本，作者思路依托纵向线索逐步组成句、段、章节、篇等横断组织，使文章既可切分，又可组合，给读者探求和理解作者思路提供了可能性。叶老说：“启发与指点，我意宜注意范文作者如何达到此思想认识又如何表达之。所谓篇章结构，皆由此而定。”（注：《叶圣陶语文教育话集》下册。）就学生已有知识框架和本文的关系而言，学生的前理解是整体，本文是部分。教师应温故知新，引导学生运用已有的知识框架同化新信息，当不能同化时 ，便应启发学生通过自我调节变更旧框架或创立新框架，直至达到新的平衡。整“课”的提问设计方式有：
（一）顺序式（从高层次到低层次，从上文到下文）。
于漪老师《春》的提问设计：（1 ）作者以怎样的心情去迎接春天的？哪几节写迎春？（2）作者用彩笔给我们描绘春天的美丽景色， 哪几节描绘春天？（3）作者满怀喜悦歌颂了春天，哪几节写了颂春？ （以上三个 问题理思路，是高层次的，从上文到下文）（4 ）作者描绘了哪几幅图画？……在讨论“春雨图”时，问（5） 雨中的屋子是怎样的？（6）雨中的人是怎样的？（7）雨中的树是怎样的？（8 ）雨中的草是怎样的？……（ 这些问题是低层次的，由上文到下文）。
（二）辐射式（从高层次到低层次， 但由核心问题带动其它子问题）。
本人教《人类的语言》一课时，考虑到学生已初步具有说明文的知识框架，要充分发挥学生已有框架的同 化、顺应功能。提问设计如下：（1）本文说明对象是“人类的语言”， 课文中什么地方表述了人类语言的特 征？（第二节下半段）（2）这一部分的层次有什么特点？ （先分后总：一方面……，一方面……，一句话… …）（3 ）第一方面说了什么？（语言的音）（4）第二方面说了什么？（语言的义）（5）两方面合起来语言 的特点是什么？（音义结合体，生成性、创造性。）（6）课文用什么方法来说明这一特点？（比较）（7）跟 什么比较？ （鹦鹉学舌和猩猩的“手势语”）（8）分别比较什么？（鹦鹉有音无义， 猩猩有义无音）（9） 和人类语言相比，两者相同的是什么？ （没有生成性）（10）第二节开头几句是什么表达手法？（不是说明而 是叙述。）（11）起什么作用？（引出比较对象，娓娓道来，饶有趣味。）（12）第一节起什么作用？（通过 比较，提出说明对象。）（13）突出了什么？（只有人类才有语言）再讨论第三节。（14）人类语言用声音做 载体有什么优越性？（略）（15）使用了什么说明方法？（比较）（16）和什么比较？（听觉和视觉，声音和 手势。）（17）这一节的比较和第一节的比较有什么不同？（对比和同类比较）（18）这种优越性绝对的吗？ （启发学生明了口头语言受时空局限，进入文明社会后就产生了文字，又使用了视觉。）
当然这两种方式可以混合，在顺序式的某个课段中可以用辐射式，在辐射式中某个课段可以用顺序式。
问题本身没有真假，但有恰当、不恰当之分。每一个问题都有一个预设或称为背景蕴涵命题，即问答双方共有的已知信息。提问不恰当有如下表现：
1、预设虚假，问题无意义。 有一位新教师上《必须继续发扬艰苦奋斗的作风》一文时，问学生“糖衣炮弹是什么东西？”文中的“糖衣炮弹”是比喻，却预设为一样东西，问题就没有意义。
2、预设过少。（1）大而无当。一位教师在讲完《枣核》后问：海外朋友是怎样的人？是他的外貌、职业 还是他的性格……？其实教师要问的是通过枣核和家庭布置寄托了他怎样的情怀？一般的提问应已知七、八十 ，未知二、三十为恰当。（2）提问新知识。 新知识应温故而引入，教师讲解。
3、预设过多。 《老哥哥》一文中对一位长工的称谓由“哥哥”改为“老李”，一位教师问：称呼的改变 反映了等级社会中什么情况？问题本身已给了答案。
当然这些不当是一般而言的。有时教师为检查学生掌握课文新信息情况，故意使用预设虚假的问题。如钱 梦龙先生教《愚公移山》时，故意问学生“孩子的爸爸为什么不去阻止他呢？”就是要检查学生有没有理解上 文“孀妻”、“遗男”的含义，这种问题顿时使课堂气氛活跃，可谓化腐朽为神奇。
教师设计的问题，学生并不见得都能回答或回答得正确，教师要针对不同情况善于启发点拨。有时学生无 法应对，可能是预设过少，应增补已知，给学生的回答架桥设坡。有时学生回答虽然正确，还应溯本追源，由 表及里开掘。杨杰老师教《澜沧江边蝴蝶会》，问“写西双版纳的美景是多余的吗，起什么作用？”学生回答 用自然风光衬托蝴蝶会的奇境。老师追问“还有其他作用吗？”学生一时无法作答，老师增补已知，问“前两 次蝴蝶会衰败原因是什么？”（居民繁庶、游人众多，破坏了生态环境）由此启发学生明白“其他作用”在于 突出了西双版纳的生态环境——人口稀少。学生回答错误往往是负迁移所致，学生在学习中自发归纳概括，经 常以“特殊”代“一般”，这就会产生负迁移。教师应在学生错误回答中找到他产生负迁移的原因，用归谬法 提问，使学生觉得荒谬，引起原有知识框架的不平衡，促使其修正或更换。
总之，课堂提问是教师发挥主导作用的重要手段，但主体还在学生自己。黑格尔说得好：“没有人能够替 别人思考，正如没有人能够替别人饮食一样。”理解必须要有学生积极的参与双重建构，这是理解得以形成的 前提，也是其生命力之所在。教师的教学不但要授学生以“鱼”，更要授之以“渔”，教师提问的最终目的是 教会学生和本文对话交流。
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