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一
在教学论中，关于教学关系的理论，不论是主体与客体，还是主导与主体、双主体等观点，都没有脱离二 元对立的思维模式，这就是主体与客体对立的模式。虽然教学论把教与学作为不同的过程严格地区分了，但同 时把师生之间的真实关系也给割裂了。因此要重新在理论上把二者统一起来就困难重重，这关键要归咎于教学 论二元对立的对象性思维方式。 教学论认为教与学、教师与学生等等都是一对对矛盾。其中，学生为教师指导的对象，知识为学生学习的 对象，对象的确定，就意味着主体的存在，对象就是客体，主体与客体是独立的、分离的。二元对立的模式就 建立了。 诚然，教学过程从表面看来，存在着这一对对矛盾，但是这一对对矛盾是我们二元对立的思维方式中产生 的，也就是说是二元论的思维方式设定了教育教学中的种种矛盾因素。这种二元对立的思维方式来自于传统哲 学，当然也包括笛卡尔等人的主体哲学。主体哲学在认知活动中分出主客体，确定主体的优先地位，有了对主 体的肯定和主体认知条件的肯定，就有了衡量客体的准尺。主体是自明，不需要证明的，客体是主体活动指向 的对象，主体的主体性是活动的出发点和条件，客体是主体加工的对象，是活动的终点，这样主体就优先于客 体。透过传统哲学的二元对立的概念，我们看到的是一种鲜明的等级对立关系，其中一个单项（主体）统治着 另一个单项（客体），高居发号施令的地位。 如果说人类在认识自然的过程中，有主客体之分，那么，人与人之间的交往活动就难以用主客体的概念来 说明，因为，同样作为主体的人之间的活动是交互性的，而不是对立性的。教育是在人与人之间的交往中展开 的，是在师生交往关系中展开的，没有师生关系的相互性，就不可能有教育活动。教育之所以能够进行，就在 于师生之间存在着相互作用的交往活动。交往活动形成师生之间的相互性或主体间式。这说明二者之间是一种 互主体性关系，双方之间不是“手段－－目的”的关系或者“主体－－客体”的关系，不是“人与物”的关系 ，而是人与人之间的社会性关系。因此用二元对立的方式描述师生关系就必然掩盖二者之间的真实关系。 二元对立的师生关系的模式，把教师与学生对立了起来，要么是教师中心论，教师主宰教育过程中的一切 ，学生完全成为被动控制的对象，教决定学，教师成为学生的监护人和塑造者，为学生选择个性，决定他们的 学习和成长，这样，学生是被改造的，甚至被制造的，教学必定是强制性的、灌输性的；要么是儿童中心论， 教师又处于从属的地位，学生自我发展，或者仅仅把教师看作是他可以获取知识，从而成为帮助他达到学习目 的的手段，教师成为时有时无的帮助者。 这种对象性的师生关系，使教师与学生成为互相利用，互相占有，互相估算的对象，更可悲的是，这种对 象性的教学关系，也只能使学生形成对象性的思维方式和世界观，即努力成为一个思维主体或实践主体，从而 把自身之外的一切都看作是对象性实在，进行控制、解析、计算、利用、占有，不论对人生、对社会还是对于 自然，都是如此，他们的世界观人生观都是对象性的，这必然造成自然与人、社会与个体、他人与自我的对立 。 在二元对立的师生关系的模式里，教师与学生共同关心的是学习主体的认识能力和知识条件，并不关心学 生的精神在成长期的变革，因为，对于学习主体来说，掌握新知识直接与他们学习能力和知识条件关联，因而 ，主体的认知结构的建构是最重要的。但是认知结构的建构，都是通过学习知识为对象而进行的，而与学生的 精神发展无关，因为，教学真正的产品与重心是知识与能力的获得，尽管师生之间存在着感情交流关系，但那 只是附带性的副产品。师生关系对学生的陶冶性和教育性也就不存在了。因为对知识的过份强调，知识的教与 学的过程就突出了，教师的主要作用就是传授知识，只是作为“知识传授的工具”而存在，同样，学生也仅仅 是知识的容器。教师和学生双方都不是作为完整的精神整体而存在。仅仅是知识的传授过程联结了二者，他们 的人格相遇都退到了一边。这样，师生之间并没有存在真实的、直接的精神交流，双方并不是作为活生生的独 特的完整的人在教育中发生沟通，并没有形成积极的人际交流的情感体验。 二 在教育中，教师与学生无时无刻地在交往着，教师与学生的活动相互延伸，二者之间形成不可分割的融合 的区域，这就是主体间的区域，教育活动就存在在这个融个的区域内。 教学不是由某一个主体操纵的按主题意图进行的一种活动，它有自身的目的和方式。教学不可能完全按照 主体事先规定和安排好的动作进行。虽然教学在总体上要服从于一定的原则，但教学的具体进行依赖于教学活 动的变化，因为参与在教学中的教师与学生是交互活动的，这种交互流动具有变化性，因此，教学活动的进行 依赖于活动上下的变化而定。实际上这就是教学活动的方式，它有一定原则、模式和方法，但无特定的原则、 模式和方法，因为教学活动的进行依赖于参与者行为的经验、情境的变化而变化。 在教学活动中，教师与学生都是作为活动者参与其中的，教师、学生、教学活动构成了一个不可分割的整 体，三者交织在一起，没有一个逻辑的行为发出者－－主体，而是师生的活动共同构成了教学，师生共同卷入 并融合到教育情境之中，共同遵守教学的规则，完成教学的任务，发挥着各自的创造性。教师与学生不是主客 体的关系，与其说学生是学习活动的发生主体，不如说学生被卷入了教学之中；与其说学生获得了知识，不如 说学生沉浸于教学活动而获得了自身整体的精神增长；与其说双方作为主体在活动，不如说双方作为完整的人 被卷入到教学中。 在教学中，教师与学生都被活动任务所吸引，他们共同参与、合作，创造了一个教学活动及情境－－对话 情境。因为教学是按照师生的活动的变化而变化的，同时也是在语言的使用过程中进行的，活动有来有往，语 言有问有答，有说有听，师生在对话中构成交流。在对话情境中，说者和听者都不断地转换着，作用也不断地 改变着，有的教师在说学生在听，有时学生在说教师在听。对话不可能依附于任何一方，并不受任何一方的控 制，对话存在于教师与学生“之间”，纯粹的主体－－行为的发出者已经不存在。 在对话中，教师与学生站在平等的地位，都在自由地思考与想象，只有不断的发问、和回答。在对话中， 真正的意义显现在学生面前，学生直观地把握了，就在这种对话的参与中获得了教育，这种教学活动、对话引 导他不断发展。在对话中，教师只是作为对话的参与者，他从不作为知识的占有者和给予者，而是通过对话启 导学生的精神，使它得到自我显现和发展。苏格拉底与孔丘就是进行这样的对话教育。 对话是师生相互理解的过程。在对话的教育情境中，师生是在理解中展开教学活动的。教师与学生在教学 中的活动和语言，表达了他们自己。因为透过理解，他们才能对话，教学活动才能进行下去。理解者并不是主 体，他并不把被理解者看作是对象去观察分析，获得确定的知识，而是通过理解而构成了意义关系。理解不是 一种对象性的思维方式，它是在对话者双方之间的融合中进行的。理解不仅使师生对话成为可能，而且使二者 构成了一种新型的关系。 在理解和对话的教育情境中，教师与学生构成了“我”与“你”的关系。对话带来真正的面对面的相遇， 每一方都把另一方看作是与之对话的“你”，而非需要中介才能到达的“它”，对话使二者直接相遇了，这是 第一人称与第二人称的关系，说明了两个人都亲临在场，在精神深处被卷入了，沉浸与被吸引到对话之中，而 非把某一方作为一种对象去操纵、控制和灌输，而是互相接纳，互相敞开和互相理解。教师和学生之间因此而 建立了平等、自由、同情、公正、宽容、鼓励和帮助的关系。 教学论从主体论出发，虽然规定了师生的相互关系，但却不是真正的对话关系，学生和教师相对于对方都 是一个“它”者，教师在教，学生在学，二者都是作为主体而发出这些行为的，二者之间并不存在“我”与“ 你”的理解和对话。教师仅仅是个知识的播放机，学生是接收器。师生之间建立的不是“我”与“你”的关系 ，教师与学生都不是以精神整体亲临在场，而只是某种行为的发出者，学生获得的不是精神的拓展，而是某种 行为的结果。在对象性的师生关系中，双方只是被观察被分析的对象，特别是教师对学生观察分析归类，进行 控制管理，以导出期望的结果，而不是把学生当做面前的“你”而对话理解；学生只是把教师看作是知识的体 现者，只是为了获得确定的知识。 在新的“我”与“你”的师生关系中，双方并不把对方看作是对象，而看作是正在与“我”言谈的人，是 一个整体意义上的人，他的情感与理性、直觉与感觉、思想与行动都参与到“我”与“ 你”的对话中，谁也 不是一个主体或客体，而是作为个人全身心投入到活动之中。在“我”与“你”的关系中，学生通过与教师的 “你”相遇而成长，教师通过与学生的对话而教育。教师以及通过教师而传达的内容诸如知识、思想、意义、 价值等等都活生生地摆在学生面前，让学生都直观地领悟和把握，并进入了学生的精神世界。为学生启开新的 精神境域，引导学生进入其中，学生不是接受某几条知识，而是通过对话获得人生智慧。 教学活动只能在“我”与“你”的师生关系中进行，因为如果其中某一方作为“它”而不在场，教学和对 话是不可能的，因为对话是面对面的交谈，而不可能与不在场的“它”者进行。“我”与“你”的师生关系， 并不是指双方完全的同一，不存在教育关系，而是指师生之间的张力关系，并不意味着两者在“两者之间”的 那个地方相混淆，更不意味着丧失各自的特性，而事实上，由于在“我”与“你”的关系中，双方都作为整体 的独特的个人而相遇，因此，恰恰保存了两者的区别，正因为有区别，才能够建立“我”与“你”的真正的师 生关系。所以，教学活动、对话理解，才真正地把教师与学生双方召唤到一起。 三 教师与学生的教育交往最根本的是二者作为完整的人之间的理解与沟通，在此基础上，“教”与“学”才 能构成对人的发展有意义的关系，它们之间的关系才能融洽和通达，教学才真正的是属于人与人之间的活动。 “我－－你”的师生关系就是强调双方真正的平等、沟通和理解，强调对“对方”的敞开和接纳，把“对方” 作为“你”而交往。在“我－－你”关系中，教师为了帮助学生获得充分的发展，把学生看着是完整的人，不 把学生视为一系列的属性或需要的单纯集合，而是把学生作为精神整体，来肯定他、接纳他、帮助化，使他实 现精神和谐完整的发展。因此，只有在理解和对话基础上建立的“我”与“你”的师生关系中，学生的精神才 能获得整体性。 在“我－－你”师生关系中，教师以自己真实的、完整的人格面对学生，真诚地与学生交往，给他以帮助 ，并且指导他理解生活、理解世界，同时，教师也理解学生的情感、态度、意向等等，在这些方面给予学生指 导性的关心和支持，这些都是教育的内容。教师的帮助和指导是发自内心的，并且建立在相互理解的基础上， 教师真正地体会到了学生作为发展中的个体的独特个性以及自由、创造和选择，并且信任学生、尊重学生，而 不是把学生看作是年幼无知不成熟的人而强迫学生服从自己的意志，接受自己的权威。 在“我－－你”师生关系中，教师不会变成武断和专横的；同时也不失去自己的独立性，也不会对学生放 任自流，不会把自己的观点、思想以及意见强迫灌输给学生，而是使学生从自己的生活中发现自己的道路，反 思自己的生活，展望自己的未来，形成自己的经验和知识。教师为学生真实地揭示了人类历史的生活经验和生 活方式，帮助学生在现实中作出有价值的选择，帮助学生在教育生活中理解自我、超越自我，使学生意识到他 在社会中的价值，使他追求真善美的事物，追求有价值的生活。因此，教育中，师生“我－－你”的对话关系 是寓于“生活”深处的具体经验。 在“我－－你”关系中，教师向学生“敞开”了自己的精神世界，因为教育是引导学生精神发展的基本方 式，教师必须培育学生的心灵与精神，教师只有以自己整体性的精神，以自己的完整性和创造性才能真正地影 响学生精神的完整性。真正的教育交往是教师与学生精神与精神之间的，也就是真正生活在具体的境遇中的人 与人之间的，而不是知识的传授和接受之间的，也不是认知操作之间的，只有这样，教师与学生之间才能展开 真正的对话与理解。在“我－－你”关系中，教师关心的是学生现实的活动和将来的可能性、完整性，他只有 给予学生信任，才能赢得学生的信任，才能赢得学生真正的直接的精神整体的参与。这样，教师和学生双方都 对教育、对这种关系、对对话负起责任，学生也才能获得整体和谐的发展。因此，“我－－你”师生关系的建 立是教育最大的收获，因为在此关系中，教育真正地内涵被完整地保存了，教育的力量真正地作用到学生的精 神的整体发展之中。 教师与学生的“我－－你”关系，毋宁看作是一种共享，共享精神、知识、智慧、意义等，共享人际之间 的对话所召唤来的一切精神的东西，当教师和学生作为独立的个性、完整的精神而相遇、而理解，并且在教育 中创造，摄取共同关系凝聚的知识、经验、意义时，他们就是在共享。教师在这种共享中不仅实施着教育，而 且根本的是在生活，学生在这种共享中接受教育，也就是在生活着、创造着、成长着，因为生活本身就是精神 有目的的创造和拓展。 “我－－你”的师生关系是让学生在真正的教育生活中体验生活，体验人际关系，把握和创造自己的人际 关系，让学生把握自己所处的生活环境、建立自己与他人与外界的关系，从而能够积极地面对未来的生活和世 界。正因为如此，师生关系以及通过师生关系与学生沟通的知识、思想和意义等等都与学生的现实和将来的生 活世界相关联，真正地对学生的生活经验的增长，对学生关于世界和生活的整体的理解，对学生的精神发展构 成了有价值的东西。学生从自己独特的“教育生活”中既把握和领受了教育意义，又理解和承领了生活意义， 每个学生都在这个过程中认识了自己的独特性，获得从学校背景进入社会背景的独特的生活经验和自己完整的 精神世界。 责任编辑 曹莉 字库未存字注释： ＠①原字锋去右加宏下 |
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