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编辑的阅读叫做“审读”，其基本特征就是“审”。
《书籍编辑学概论》这样解释“审”的含义：
“审”字古文作“”。《说文解字》：“悉也；本作，从宀，从”。“悉”是“详尽”的意思。据北宋徐铉的校释：“宀，覆也；，别也。能包覆而深别之也”，即全面的考察和深入的分析鉴别。
编辑的阅读责任重大。《书籍编辑学概论》指出：“审稿的失误，即选择不当，让坏作品获得通过，好作品被埋没，这是编辑工作的最大失误，对出版社甚至对社会都可能造成严重后果。”
《书籍编辑学概论》这样描述编辑的阅读：
初审是三审的基础，必须逐字逐句地认真审读全稿。……复审和终审用到每部书稿的时间平均可能只有责任编辑初审的几分之一甚至几十分之一。……复审者在全面了解稿件内容的基础上，从更高的角度审核初审意见是否中肯、周全、可行，表明自己的看法……。终审的主要任务是在充分了解初、复审意见和重点抽查稿件内容的基础上……作出最后取舍决定。
审读(指初审)的第一步——初读，是粗略的阅读，目的在于摸清书稿的大致内容，对书稿的总体水平是否符合要求作出初步判断，以便确定下一步的工作如何进行。在初读过程中感觉有问题需要进一步研究的地方要作笔记标注。
审读的第二步是评价性阅读。……须一读到底，再回过头来对重要内容或有疑问之处反复研读。直到得出结论为止。
这两段描述告诉我们：第一，“三审”中，初审必须通读全稿，务求全面了解书稿内容；复审只须浏览全稿，了解书稿大致内容，以便对初审意见做出判断；终审通常只须抽查部分章节，但须认真分析初审、复审的意见和建议。第二，初审通常要阅读两次：第一次粗读，是了解性阅读，全面了解书稿内容，形成初步印象；第二次精读，是评价性阅读，做出全面评价，提出取舍建议。初审、复审、终审三级审读，重点都是了解书稿内容，做出评价，决定取舍。
校对的阅读，不同于编辑的阅读，校对阅读的基本特征是“校”。
关于“校”字的含义，古代学者有三种说法。其一说认为：校，本义“木囚”，即木制的桎和枷，此说有《说文解字》和《易》为证。《说文解字》云：“校，木囚也。”《易》曰：“屦校灭趾，何校灭耳。”屦，古代用葛和麻制作的鞋，在此诗句中指代“脚”，屦校即锁住双脚的桎；何，通荷，何校即套在脖子上的枷。桎和枷都是两片对合囚人的，古代的学者们借用它的“对合”义，表示古籍整理时的比勘订正，所以将“校”定义为：比勘篇籍文字同异而求其正。也有人认为，“校”有“就范”之义，从而引申出“考核”。《荀子·君道》云：“知虑取舍，稽之以成；日月积久，校之以功。”这个“校”含义就是“考核”，后来又引申为专用于文字的考核。其二说认为：校，本义“横木”，即门闩。后作为“榷”的假借字。榷，本义“敲击”，引申为推敲、商讨。古代学者用“校”的“推敲”义表示比勘订正。其三说，明末以后，不少学者用“挍”代“校”，释义为“比较”。三说的共同点：“校”用于古籍校理，含义是“比勘订正”。由此可知，校对的阅读重在“比勘订正”。
因此，无论是一校、二校、三校，还是通读检查，既不能“粗略”地“浏览”，更不能抽查部分章节，都必须逐字逐句细读全稿，做到“一字不略过”。校读的重点在于从字里行间发现错漏，尤其是将原稿同校样比照对校时，阅读的注意力不在“得意”，而在“得形”，在大量的“同”中猎获少量的“异”。
综上所述可知：编辑审读和校对阅读，性质、方式和方法都是不同的。
前面分析过，编辑阅读和校对阅读的本质区别之一是阅读的目的不同。不同的阅读目的，必然直接影响阅读的方式和方法。
编辑初审书稿，阅读的目的在于全面了解书稿内容，其阅读方式是“了解性阅读”，阅读重在“得意”，即从总体上了解书稿的内容。因此，必须集中一段时间，比较快速地阅读，不必注意字词细节。初审之后，对书稿有了基本的了解，接下来就要做出评价，为此必须再次审读。这时的阅读是带着问题和标准的，是一种主观意识很强烈的阅读。比如，经过初读，会产生主观感觉：发现有些章节很精彩，有些章节存在不足，重读时对这些章节就得仔细阅读，印证初读时的感觉。又比如，书稿的取舍有个通行的标准，即独创性、思想性、科学性、稳定性、艺术性、可读性等。重读时必然将这些标准作为评价的尺子，这种带着标准去审视书稿的阅读，有点类似获取特定信息的阅读，对无关信息往往会忽略。这种阅读是“评价性阅读”。
校对阅读的目的是猎错查漏，对校样和原稿做改错补漏的工作。这种阅读目的，决定着校对阅读的方式。校对阅读是“同”中猎“异”、“是”中搜“非”，捜捕隐藏在字里行间的个体字符的错漏和局部错误。因而必须以字词、符号、公式等为阅读单位，做到“一字不略过”，“细辨乎一字之微”。
将两种阅读方式进行比较，不难发现：编辑的阅读重心在于“得意”，以求整体感知书稿内容，无须一字、一符地细读详察，通常是把句子作为阅读单位，快速扫视甚至跳跃式阅读。编辑的这种阅读方式，我们称之为“线性阅读”。校对的阅读重心在于“得形”，以求猎获字里行间的错漏，因而必须把字、词、词组、公式、数码组、标点符号等作为阅读单位，逐字逐符地阅读。校对的这种阅读方式，我们称之为“点性阅读”，其特征是“切割式”，即将句子切割成词、词组、公式、数码组、标点符号。举两个典型例子。
例1 A.古代有一位学问家叫元好向。
B.他竭尽讽剌挖苦之能事。
C.无辜百姓惨遭屠戳。
D.张华把枣红马栓在马拴上。
这4个句子里，都隐藏着别字，因为跟正字形体相似，浏览式阅读往往视而不见。但是把句子切割成词和词组，别字就暴露出来了：
A.古代│有│一位│学问家│叫│元好向。
B.他│竭尽│讽剌│挖苦│之│能事。
C.无辜│百姓│惨遭│屠戳。
D.张华│把│枣红马│栓在│马拴上。
A句中的“向”是别字，正字是“问”；B句中的“剌”是别字，正字是“刺”；C句中的“戳”是别字，正字是“戮”；D句中“栓”和“拴”都是别字，两字位置应该互易。
例2 太子曰：“善。然则涛何气哉？”客曰：“不记也。然闻于师曰，似神而非神者三：疾雷闻百里；江水逆流；海水上潮；山出内云，日夜不止。”
浏览式阅读，“得意忘形”，往往看不出这段引文中的错误。而采取切割式阅读，引文的内在矛盾就暴露出来了：
太子曰│：│“│善│。│然则│涛何气哉│？│”│客曰│：│“不记也。│然│闻于师曰│，│似神│而│非神│者│三│：│疾雷│闻│百里│；│江水│逆流│；│海水│上潮│；│山│出│内云│，│日夜│不止。”
前句说江涛的气势“似神而非神者”“三”，而后面列出的江涛的气势却变成四种现象。切割开来，不难发现错在“江水逆流”后的分号用错了，因为“江水逆流，海水上潮”本是同一现象，由于海水上潮，把江水顶了回去，造成“江水逆流”，错用了一个分号，一种现象变成了两种现象。这段文字引自枚乘的名作《七发》，原文没有标点，说的是江涛的三种气势：声音（疾雷闻百里）；水势（江水逆流，海水上潮）；云气（山出内云，日夜不止）。作者引用时加标了现代标点符号，由于错用了一个分号，导致内容改变原意。
心理学告诉我们：人的感觉总是趋向于将来自多方面的、零散的、不规范的乃至不确定的表象，经过智化过滤，在视觉中形成较为明显而完整的图形。心理学把这种现象称作“完形趋向律”。完形趋向主要表现在视觉、知觉现象中，因而明显地存在于与视觉、知觉密切相关的阅读过程中。由于语言完形的作用，人们不必一笔一画地注意字词，而是扫视字词从总体上感知文意，因而能够“一目了然”，甚至“一目十行”，快速而准确地阅读。但是，语言完形也会把阅读者引向误区：“得意忘形”，忽略句子里个体字符的错漏。
编辑阅读书稿，是了解性阅读、评价性阅读，语言完形对编辑阅读不但不会造成负面影响，反而会帮助编辑快速而准确地把握文意。
但是，语言完形对校对阅读却会造成如下负面影响。
一是形似字符混淆不分。上述例1中的“问”错作“向”、“刺”错作“剌”、“戮”错作“戳”、“拴”错作“栓”、“栓”错作“拴”，都是因为形似而混淆致误的。由于完形趋向的作用，阅读者往往对这类错误视而不见。
二是把残缺视为完整。句子里漏字漏符，几何图形丢“点”少“线”，都是常见的残缺现象。由于完形趋向的作用，阅读者往往察觉不到残缺。
三是分辨不清上下倒置和左右混淆。出版物上常见把“＜”错作“＞”，把“→”错作“←”，也是完形趋向导致的错误。
要想在校对过程中冲破“完形趋向律”的负面影响，只有采取“重在得形”的特殊阅读方式，把句子切割成字、词、词组、符号，逐一默读，并且细辨字符形体。
校对的这种阅读方式，符合校对活动的客观规律。在校对客体中，以具有各维度特征的基本字符为单元，组合成字符群，如词、词组、公式、音乐曲谱、数码组等，各种字符群又进一步组成句群。与编辑阅读不同的是，校对尤其是校异同，无需花气力明了句群意义，而着重在对字符群以及单一字符的基本特征的识别。字符群的基本特征有三：组合特征；结构特征；形貌特征。如果字符群与字符群之间的各维度特征相近、相似，字符群特征模糊或混淆，就容易导致校对失检。所以，校对阅读时，要对字符群的特征加以分解细化，分解细化为“注意元”。
校对的这种“切割式”阅读，必须缓慢而匀速地推进，只有这样，才能做到一字一符不略过。
所谓匀速，是相对于编辑的快速阅读而言的，校对的阅读必须有意识地放慢速度，但并不是平均使用精力，读到容易出错的字符处，要有短暂的停顿，发现疑点，还得倒回去重读。这种缓慢、匀速又有停顿、有反复的阅读，是校对阅读的特点之一。例如：
……砍死一株野花的错误绝亚于杀死一个人的错误……
一位校对员读到“绝亚于”，觉得有疑问，便停顿下来，倒回去重读，联系上下文反复揣度：“绝亚于”是什么意思？作者在这句话想要表达什么意思？通过短暂的停顿、重读、揣度，终于解开了疑问。作者是位生态学家，他将野花比作人，是想表达一种保护生态的理念：砍死野花如同戕害人命，呼吁人们像爱护自己生命一样爱护一草一木。因此，句子里的“绝亚于”是“绝不亚于”之误。
笔者在校阅一部古代艺术史校样时，运用这种方法发现了不少错误。例如：
……地位、规模、成就等方面远比官办手工业较逊。
读到“远比官办手工业较逊”处生疑：“较逊”和“远逊”是两个不同的概念，表示“逊”的程度是大不相同的。那么，当时的民间手工作坊的地位、规模、成就同官办手工业相比，是“较逊”还是“远逊”？停顿下来倒回去重读，再联系上下文的意思，才明白作者的本意是说：同官办手工业相比较，民间的手工业作坊，地位、规模、成就都远不如官办手工业。因此建议编辑据此意改写这个句子。
又例如，某书稿在回答“马克思主义关于革命的和平发展和非和平发展的基本战略估量”时写道：
对于一个无产阶级革命政党而言，其战略估量的对错，大体上有两个相关的判据：一是要切合社会历史进程的实际，二是要符合马克思主义。
读罢觉得有问题：前面的命题是“对错”，是两面的，后面提出的判断依据是“一是要、二是要”，是一面的。两面与一面搭配不起来。于是倒回去重读，问与答缺乏对应关系，“一是要”“二是要”应改为“一是否”“二是否”。这样，“对错”与“是否”就对应了，表达的意思就准确了。
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