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重新发现教育

2016-01-10  123----=

  

  重新发现教育——警惕高效课堂

  文|海亮教育张明

  一

  有时候,我在博客圈子里会看见一些论述高效课堂的文章,比如,《如何构建高效课堂》《高效课堂大法》等等。对于这类文章,我很少在圈子里推荐给老师们。因为,当看见“高效课堂”几个字时,我会本能地联想到其他一些问题。

  表面上看,课堂教学似乎就应该是高效的,否则,大家便会质疑课堂教学的意义。单纯从教学角度来看,提出“高效”似乎是可以接受的。然而,当我们深入思考下去时,便会发现“高效课堂”有一个致命的陷阱或误区。

  首先,我们来看看什么样的课堂才是高效的。既然要“高效”,就必须追求效率,且通常采用极权主义的方式。在课堂上,灌输式教学是一种极权主义教学方式。从这个视角来看,任何干扰都会扰乱教师对课堂的预设,从而降低课堂教学的效率。因此,学生只能接受或倾听,任何质疑都是禁止的。

  与极权主义教学相对,民主教学是一种开放式的教学。在这里,学生有质疑的权利,生生/师生间可以进行自由的讨论。作为一种“干扰”,质疑和讨论被认为会降低教学效率。并且,由于质疑和讨论要占用时间,甚至占用比预计更多的时间,教师们经常会感觉到教学目标无法实现。那么,民主课堂的教学目标是怎样形成的呢?

  民主的教学方式中,教学目标已经不再是预设性的,而是变成了生成性的,即在课堂上临时生成教学目标。这样,预设的教学目标便失去了意义。即使讨论占用了时间,教师也可以临时生成教学目标。因此,民主的课堂要求教学具有生成性和开放性的特征。在民主课堂中,没有了预设性的教学目标,教师便可以上到哪儿就算哪儿,不存在“完不成教学目标”的问题。

  或许有教师会说,课堂的高效未必是通过教师对学生的控制来实现的,尤其是在理科的课堂上。我承认,这是事实。理科教师可能只会精讲十分钟,然后在剩余的时间里让学生进行练习,并促其最终掌握某个解题方法。这种课堂上,教师只讲十分钟,好像不是灌输,学生也有自由活动的时间。然而,这种课堂还有另一个问题。

  一般来讲,有教育功能的课堂应该有三个维度:知识与技能;过程与方法;情感态度与价值观。在十分钟之内,教师可能会实现前两个维度,但要实现第三个维度就比较困难了——我不是说理科有多少人文素养,而是说教师在十分钟之内根据教学内容在第三个维度上进行拓展有点困难。有教师又会说,理科教学何必太在意第三个维度呢?第三个维度应该交给文科去完成吧?

  诚然,理科是工具学科,似乎不必有人文的东西。然而,我曾说过,教师的最高境界是将文理打通,数学教师也能高谈阔论地讲讲文史,文史教师也能涉及一些理科知识。因此,我们不能因为是理科,所以就认为不应该有人文。真正优秀的理科教师,应该能够凸显第三个维度,在教会学生解题方法时,也能在情感态度与价值观上给学生以启迪。我们若将第三个维度寄望于文科,那么,文科教学又是否坚守了人文底线呢?我看未必。

  总之,若没有第三个维度,教学只能培养出工具。只有实现了第三个维度,教学才能变成教育。“高效课堂”必须以实现第三个维度为前提。否则,一味地强调教学效率,必然只能抓住教学而丢掉教育。真正的教育,一定是通过第三个维度来实现的。即使是单纯谈到教学,也是师生通过对话去发现真理,而不是教师采用极权主义的方式把真理灌输给学生。

  说到底,教学有效率的概念,但教育却没有。人们天天都在谈课堂的高效,却很少有人关注真正的教育。对于我而言,“高效课堂”的背后有一种与自由民主相悖的观念——极权主义。对此,我是非常敏感的。正因为如此,我不喜欢谈论课堂的高效——在教育的本质问题没有解决时,教学效率再高又如何呢?

  二

  对于我前面的观点,一些教师表示了质疑。事实上,这个问题我一直还在思考,我的观点也不一定正确。现在,我将自己的思考发布出来,以期起到抛砖引玉的作用。

  说到课堂的教学效率,我想有必要界定一下什么是效率,以及判断效率的标准。没有弄清楚这两个问题,对课堂效率的争论只会是治丝愈棼,不能达到统一意见。

  对于教学效率,我是这样定义的:教学效率指的是单位时间里(一节课时间里)实际完成的教学进度。课堂节奏越快,课堂容量便会越大。在现有的应试教育环境下,检测教学效率的尺度是考试分数。如果读者对这些没有异议,我便准备继续说下去了。

  假如单纯地论及教学,是否应该有效率?我的回答是:应该。然而,在应试教育里,教学与教育呈现出一种“成反比”的关系。我们必须知道,教学效率不等于教育,学生接受的是教育,而不只是教学。我们必须先抓住教育,才能说到教学及其效率。况且,要提高教学效率,极权主义灌输式教学就是最佳途径。在这里,教师可以不管学生的情况而强行灌输,如同饲养员可以强行“填鸭”,而无须关注鸭子的消化能力,或鸭子是否喜欢吃。

  当分数成为检测效率的标准时,教师便会想方设法抓分数。“有教学经验”的教师,都会不断提炼考点,通过进行机械、反复的练习,使学生能准确无误地将其掌握并在考试中“得分”。这些考点被提炼的“纯度”越高,越会丧失教育价值。本是垃圾知识的考点,若没有被“稀释”,便没有教育价值。这里所说的“稀释”,是指教师在对知识进行阐释时,将自己的思想、知识、价值观等渗透进去。在知识的传递过程中,知识经过教师的阐释后,才会具有更多的教育价值。

  打个比方。食物要经过肠道的消化,营养部分被身体吸收后,才变成粪便被排泄出来。当知识,尤其是那些所谓的考点,没有经过教师的阐释而直接传递给学生时,便相当于食物从口中进入,然后直接从肛门排出了。学生每天学了很多知识(吃下很多食物),却不会从中吸收到多少营养,因为这些知识不能对学生的生命成长或精神发育产生积极影响。学生死记硬背的知识,由于没有经过教师的阐释,没有什么教育意义,实际上只是一堆垃圾。简而言之,教学效率就是“拉屎的效率”。

  很明显,教师通过阐释将知识“稀释”后,教学效率便会降低。不过,这恰好为教育创造出了机遇或空间。教学效率越高,教育意义便会越少,我们为何要拼命追求教学效率呢?当然,教师需要不断读书学习,具有广阔的知识视野,才能更好地“稀释”知识,使其发挥出应有的教育意义。从这点来说,现在全国各校提倡教师读书学习,对于中国教育有着至关重要的意义。

  或许有人要问,教师的阐释就是真理吗?如果不是真理,不如不阐释。这儿我有必要解释一句:在后现代主义的语境下,真理观或知识观已不同于现代主义语境。现代主义的真理观认为,真理是正确的,教师灌输的是正确真理;后现代主义的真理观则认为,真理是流变不居的,只能暂时把握,这便从根本上瓦解了灌输式教学的合法性——既然教师掌握的都不是真理,那么强行灌输的意义又何在呢?

  “效率”一词,本来就有着深深的“工业主义”烙印。工业主义和效率主义等概念,都跟现代主义有着密切的联系。回顾人类的历史和文明进程,人类在技术和效率上确实取得了长足进步,但是我们又不得不承认,人类的文明也使人类自己面临着种种异化。只不过,这已是另一个话题了。

  三

  为什么好课不能复制?在课堂类型上,有现代主义和后现代主义之分。通俗地讲,现代主义课堂就是以“控制性”和“预设性”为特征,强调教学技术,追求灌输效率的课堂;后现代主义课堂则是以“开放性”和“生成性”为特征,强调师生的对话,追求真理的探索的课堂。在政治维度上来讲,现代主义课堂体现了极权专制,而后现代主义课堂则体现了自由民主。

  教师平时在评课时,总是会评出一节好课。对于一节好课,很多教师便会尝试着模仿复制,希望自己也能上出同样的课。然而,有一点教师们可能不明白,不是所有的课都能进行复制。简单地说,可以模仿的主要是现代主义课堂,而无法复制的主要是后现代主义课堂。

  后现代主义课堂以“开放性”和“生成性”为特征,跟教师自己的知识结构、情感意向、课程观念、教学经验等有着密切关系。换言之,这种课堂完全是“私人化的”,换个人来上课,可能无法在特定的语境中适当地“生成”教学。相比之下,现代主义课堂强调控制技术和预设性,只要采用相同的控制方法,预设相同的教学步骤,任何教师都可以上出大致相同的课。现代主义课堂有可复制性,其原因就在于此。

  后现代主义课堂采用的是生物学世界观,将课堂视为一种不断进化的生态系统。课堂的推进,本来就是一种进化。根据进化论的观点,进化不是可以预测的和控制的,而是充满着偶然性和不确定性。人类本身,就是进化的偶然结果。如果回到远古,让世界的进化重演一次,或许便没有人类出现了。

  根据这个观点,一位上出好课的教师,再上一次相同的课,可能是另一个味,甚至可能是很差的课。因为,他的学生可能不一样,他晚上的睡眠质量不一样,他的心境也可能不一样,激情释放的程度也不一样……有太多太多的偶然因素,可能会使他第二次的授课效果跟第一次有很大不同。当然,换另一位教师来上课,情况更是如此。我们也常说,好课是可遇不可求的,其实此话的背后体现了进化的偶然性。好课可遇不可求,不仅是针对他人,也针对自己。

  我向老师们推荐过范美忠的一堂公开课视频。有教师可能觉得不错,也想模仿着上出同样的课。然而,你不是范美忠。这堂课只属于范美忠,是范美忠的生命体现。或许,你可以领会后现代课程观,以自己的知识结构、性格特征等为基础,上出一堂属于你的课。若如此,我不认为你的课跟范美忠的课有本质的不同。其不同之处在于,你们的课属于你们各自的生命。

  有一点很重要。后现代主义课堂对教师的专业化发展水平提出了要求。若没有扎实的知识功底,对民主自由的执著追求,或先进的课程理念,教师是无法应对,甚至是惧怕后现代主义课堂的。

  教师的专业化发展,意味着教师对自我的寻求。罗洛·梅认为,人的焦虑主要分为两种:一种是对不确定性的焦虑,另一种是自己的生命成长与环境的遏制之间的冲突带来的神经质焦虑。后现代主义课堂充满着不确定性,便会让教师感觉到焦虑。然而,只要教师追求专业化发展,寻求更高层次的自我,便可逐渐适应和克服这种焦虑。

  总之,好课是不能复制的,这本身就体现了后现代主义的观念。以灌输和分数为目的的传统课堂,因强调技术而可以复制。然而,复制带来的必然是千篇一律,造成教师作为个体生命的个性的丧失。

  教师没有了个体生命,使课堂具有现代主义的特征。此时,在精密的控制和严格的预设之下,作为生态系统的课堂便死了。在这样的课堂里,师生只是陈列在“停尸间”里的僵尸而已。

  评论:

  一谈教育问题,我们容易陷入教育的实用性与可操作性的泥淖而不能自拔,很少想到深藏其后的教育哲学与教育目的。事实上,教育哲学与教育目的才是决定教育的实质与走向的东西,只不过我们大多受功利主义眼光的遮蔽,好在郑伟给我们提供了一些这方面的思索视角,值得关心教育的人重视。

  ——冉云飞(著名学者、作家)

  有些书传播所谓的知识,有些书试图娱乐大众,有些书歌功颂德,有些书记录真相,而珍贵的书在于激发思考。在教育这个总体缺乏思考力和勇气的领域,这本书显然以其卓越的思考力和思考的勇气,为我们做出了示范。

  ——郑杰(教育改革专家)

  一个喧嚣的环境,很容易让人迷狂,最终丧失理性的判断。郑伟在书中为读者厘清了一些让人困惑的关系,解答了教育实践中常遇到的问题。或许,他的观点有值得商榷之处,但作为一线教师,能长期坚持阅读和独立思考,勇于跨越经验的藩篱,在哲学层面上叩问教育的真谛,要做到这点实属不易。

  ——何军(德阳外国语学校校长)

  (引自:重新发现教育-大夏书系)

  (一位追求独立人格、独立思考的一线教师的思考和探索

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