不久前,本报现代课堂周刊策划的“深度课改改什么”相关文章发出后,引起了读者的热议,因此,我们特围绕“深度课改与深度学习”展开系列讨论。 关注这一话题,旨在回归原点,守住初心,再度出发,进而开启一个新的课改秩序。 实际上,早在去年12月中旬,本报在海南海口召开的全国高效课堂成果展示会上,我们就已经抛出了“深度课改与深度学习”话题。新的一年,我们继续沿着这一方向追问—— 学习是学生通过自己的大脑“内化—外化—内化”学习对象,实现学习对象主体化的过程。它反映了一条学生学习的根本规律:学生学习的个体性。这表明,每一个学生的学习任务要靠自己来完成,这是任何人和物都不能代替的;每一个学生只有进行独立自主的个体学习,才能取得最大限度的学习效率。 ——王利民 北京东方科达智慧教育研究院执行院长 效率体现于结果,生命则充盈于过程。深度课改则将对话指向学习者与自我之间、人与自我的深度对话,就是对自己生命与灵魂的叩问,才会有思想共振和情感共鸣的真实发生。这样的课堂,才会真正释放出人性的光芒。这个转向,其实是从关注物到关注人的转向。 ——樊瑞 北大附中成都为明学校校长 深度课改必然要让学生实现在课堂上的真正站立,让学生真正成了学习的主人。 ——王梅年 江苏昆山前景教育集团校长 深度课改可作如下解读,一是深度课改的“方向现代化”,社会主义核心价值观是深度课改的总指引,“互联网 ”是深度课改的教育技术总平台;二是深度课改的“理念平等化”,要公平对待每一个学生,不歧视任何一个学生;三是深度课改“操作个性化”,要充分、有效地利用当地的教育资源,慎搞“一刀切”;四是深度课改“成果体制化”,要构建教育教学改革创新机制,促进形成制度化成果;五是深度课改“推广专业化”,深度课改需要专业的师资队伍推广先进的课改成果,教师要观念现代化,能熟练运用教育新技术。 ——顾飞宇 江苏省南通市崇川区教育督导室原主任 课程改革从本质意义上讲是一种文化的变革,只有不断地回到学生立场,不断地抵达生命的成长,不断地彰显教育的本真,不断地发散课程魅力,课程改革才能称之为深度课改。加拿大著名教育家迈克尔·富兰说:“如果要完成一场深刻的、持久的变革,最重要的就是‘重塑’学校文化,否则变革就会肤浅而难以持久。”简而言之,深度课改是实现从道到术、从思想到技术的全面而深刻的课程改革。美国课程理论专家多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准,即Rich(丰富性)、Recursive(回归性)、Relational(关联性)和Rigorous(严密性)。深度课改之深表现在:课程的创生性、开放性、体验性、探究性、整合性等。 什么是深度学习?深度学习指一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习。美国教育学家布鲁纳说:“学习存在表层和深层两个过程,掌握知识经验的过程是学习的表层,而通过知识形成一定的思考方式、学习态度,增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程,真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。”深度学习的“深”表现在:学习态度一往情深,学习内容深得我心,学习方法深有体悟,学习过程静水流深,学习收获意味深长。深度学习不仅是学习知识,而且是学习知识背后的方法、思维方式、价值文化等,是指向能力及素养的学习。 深度课改在某种意义上是指向并促进学生的深度学习。而学生的深度学习也在某种程度上倒逼深度课改的推进。两者可谓相辅相成、相得益彰。 深度课改中课程是很重要的一环,课程被视为学生的一种生命体验,应倡导“会话”“体验”“探究”“多因素整合”。如同著名课程理论专家派纳所认为的,“课程是一种特别复杂的对话,课程不再是一个产品,更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义及一个公众希望”。 而与之相应的深度学习也强调对话、体验、探究等品质,正如佐藤学认为的,学习是与世界对话、与他人对话、与自己对话的过程。同时,学习是从已知世界出发、探索未知世界的旅程,是超越既有的经验与能力、形成新的经验与能力的一种挑战。由此可以说,深度课改与深度学习之间是山鸣谷应的关系。 如何推进深度课改呢?深度课改中最为活跃、最为强大的力量是学生。学生改变,能让课堂改变、教师改变、学校改变、课程改变、教育改变。学生学习方式的改变,一定程度上促进了课程的改变。当学生倾向于深度学习,那么必然要求与之相适应的深度课程改革的推行。于是,我们尝试从深度学习的角度出发,思考如何推进深度课改的纵深发展。 一是通过深度学习的过程性,强调深度课改的过程性。所谓的深度学习,首先意味着充分经历学习过程的学习。由此,我们要关注课程改革是引导学生经历完整的学习历程,即学生的学习要由感性经验上升到理性认识,学生的学习要由不会上升到会。杜威的过程理论认为,“经验首先是一种经历的过程,一种经受某种事情的过程……经验具有能动性和连续性,人类的思维也是一种过程,一种反思的过程”。 二是通过深度学习的批判性和创造性,强调深度课改的创生性与批判性。多尔认为,控制是课程中的魔鬼,现在是该解放课程的时候了。于是,他大力倡导课程与教学中“生成”的价值与意义,这就自然而然地引发了创造性课程建设及教学改革。 三是通过深度学习的挑战性,强调深度课改的“思维”与“问题”。从知识学习的角度看,恰如德国教育家赫尔巴特所言,教学不能总是让人在舒适的山谷中游荡,相反要让人练习登山、掠过草地与沼泽,并使人获得广阔的视野。任何没有思维含量、没有难度、无法引发学生学习兴趣的学习,都无法提升学习的品质,是不具有学习价值的。真正的学习与课程,意味着登山式的挑战与冲刺。 学生学习方式的变革是新一轮基础教育课程改革的显著特征。过去我们多侧重从教师教的角度研究变革教的方式,现在新一轮课程改革则提出从学生学的角度研究变革学的方式,这是一次飞跃。然而,新课改实施十多年来,在实践中,学习方式的变革仍然停留在较浅层次上,如加大学生自学的力度、教师尽可能少讲,甚至出现了对自主、合作、探究学习方式的机械化使用等。 我期待,2016年的课程改革持续走向深度课改,课堂变革持续走向深层变革,学生的学习持续走向深度学习。如何做到这些?我认为: 首先,要深度研究和认识“学习”。北京师范大学教授伍新春认为,真正的学习应该发生在学习的主体——学生身上,让学生获得经验,并且能够让学生解决生活中遇到的实际问题。华南师范大学教授黄甫全认为,学习中的学生才是真正的学生,学生学习的过程其实就是一个知识创造的过程。因此,对“学习主体”“学习对象”“学习方式”“学习场所”的考察和研究,应该成为每一个教育工作者专业发展中最核心、最基本的功课。科学的“学习”,不仅包含经验的获得,也包含经验的使用;不仅强调学习的方式,也强调学习的动机。教育工作者只有深入研究“学习”的不同层面,才能真正树立起科学的学习观,才能促进课堂学习方式的深度变革,并最终促进学生的高质量学习和可持续发展。 其次,要深度实践“道德课堂”。道德课堂要求教师把课堂还给学生,还学生学习的主体地位。道德课堂倡导教师要把教学由体力劳动变为智力劳动、智慧劳动,把知识课堂变为情感课堂,变“教本”为“学本”;学生的学习变被动为主动,变苦学为乐学,变单纯依赖教师为自主、合作、探究。最终形成师亦生、生亦师,师生相长的课堂生态,实现学生学习品质和精神品质的提升。 新一轮基础教育课程改革的核心目标是学生学习方式的变革,新课程倡导的学习方式是自主、合作、探究。新课程的三维目标要求学生在学习掌握知识与技能的过程中,掌握学科学习的方法与规律,同时在情感、态度、价值观方面获得协调发展。因此,深度课改在于课堂学习模式的变革,深度学习在于三维目标的达成。而道德课堂较好地彰显了新课程的价值取向。 新的一年里,期待教师们能通过学习小组、学习流程、评价标准这三大建设,重建教与学、师与生、动机行为与结果这三大关系,推进课堂深层变革,让教师走向深层教学,促进学生深度学习。让学科知识增长的过程,同时成为学生人格健全和发展的过程,这样的课堂生活才能充满生命的活力。 再其次,要深度推进“创客教育”。创客运动是世界各地正在进行的技术和创意的革命。以计算机和互联网为代表的信息技术,正在引发教育系统的全面变革:教学对象由“数字移民”变为“数字原住民”,教学环境由线下的课堂变为线上线下融合的“O2O”环境,教学资源由纸质教材变为海量在线资源,教学模式由以教师为中心转变为以学生为中心等。在我看来,这就是继微课、慕课、翻转课堂后的第四次教育革命。 第四次教育革命,使基于班级授课制,以教师为中心、教材为中心、教室为中心的知识传授模式,逐步让位于基于广泛学习资源,以学生为中心、问题为中心、活动为中心的能力培养模式。 创客精神,既是课程改革新的推动力量,又是课程改革新的载体和抓手。创客教育是普及教育,不是精英教育。在学校教育的层面上,创客教育是一种让每个学生都能参与的学科融合性、实践性、创造性的学习活动。学生在“创中学”时,就逐渐从知识内容的学习者向知识内容的学习者兼传播者、创造者转变,只有学生真正走上创客之路,真正的学习才会发生,也才是我们真正所期望的深度学习。 如果某校学生课堂上觉得尿急,却不敢举手而憋到了下课,又遇老师拖堂,好不容易挨到下课,一溜烟冲出教室后门,结果在楼道看见年级主任迎面走来,怕被批评在走廊里乱跑,赶紧低头慢慢行走,等到走过年级主任身旁,又赶紧撒腿狂奔……此类现象如果是学校的常态,那教育的扭曲程度是否足够深刻? 若干年后,经过课改,在这所学校的课堂上,师生其乐融融,某生尿急,悄悄起身,徐徐而行,从后门出,又从后门进……当这一幕成为常态,该校的课改是否足够深刻? 再过若干年后,该校又出现一种常态,课堂上师生如痴如醉,某生尿急,却不忍离开,实在不得不去,却是一路狂奔,速去速回。当这一幕成为常态,该校的课改是否足够深刻? 每一种常态,都让人震惊,都很深刻。当扭曲变态成为常态,这种深刻是可悲可恨的。当自由自主成为常态,这种深刻又是可喜可爱的。而从某一种常态向另一种常态转变的过程,就是课改的过程。课改,就是将一种旧的亚健康常态,成长为一种新的相对健康常态的过程。课改的深刻程度,就在于能否让一种新的教育理念成为常态。 任何一个组织和个人,谁不希望自己变得更健康,谁不希望让改善成为常态。但问题是:改变为什么这么难? 在我看来,深度课改难在队伍分工,即分工难以明确,不同工种专业化程度低。 如何判断分工是否明确、工种是否专业呢?试着回答这两个问题:我能说清楚自己工作内容的边际线吗?我能说出自己这份工作的10个经典个案吗? 比如:作为教育行政官员,我知道自己哪些工作可以不做且最终不做吗?我有熟悉的10个经典的区域课改案例吗?作为校长,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的学校课改案例吗?作为班主任,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的班主任案例吗?作为学科教师,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的本学科教师成长案例吗?作为学生,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的学生学习成长案例吗…… 如果回答有,那课改推进的可能性尚大。但我对现状并不乐观。在我看来,当下基础教育界管理岗位的专业化严重不足。毫无疑问,管理是一门专业,教学也是一门专业。但目前的情况是,教育管理领域的专业人才相对缺乏。当一个校长面对中层时,能否有效地通过管理,使自己的理念、各项措施落实到行动中去;当一所学校的中层面对教师时,能否区分清楚自己到底是站在专业角度对话,还是站在学校行政管理角度对话;当一位教师面对领导时,也永远在教学专业与行政管理两个身份之间游荡。无论管理还是教学,如若专业化不足,后果可想而知。 因此,什么时候我们能够看到一种常态:管理者就是搞管理的,以教师学生需要为主,为教学提供良好的专业管理支持;教学者就是搞教学的,以学生需要为主,提供良好的专业学习支持。此时,深度课改的难度就会瞬间降低。 评价一种学习是否为深度学习,我的标准是: 学习者是否站在发生的起点,面对所学的内容——即我知道为什么要学,学的东西为什么是这样的。 学习者是否站在觉察的角度,面对学习的过程——即我知道自己是怎么学的,又该怎么学为好。 学习者是否站在未来的世界,面对所学的内容——即我知道学了有什么用,我可以怎样用。 如果回答:是,是,是,那我以为,这就是深度学习。 其实,所有的问题,都是一次又一次回到常识,看到常态而已! |内容来源:中国教师报(转载请注明出处) |微信编辑:冬慈 【点击页面右上角分享到朋友圈呗↑】 【转载请注明出处】 【觉得文章还不错?请在最下方点赞↓】 ▼点击试试▼ |
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