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一、杜威实用主义教育理论基础 1.实用主义哲学 杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学最重要的代表人物。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。以往哲学是由本体论、认识论、价值论三部分组成，分别回答是什么，为什么，有什么用三个问题。杜威认为“是什么”的问题，应由科学，而不是由哲学来解决。“为什么”和“有什么用”是一个问题的两个方面。人们往往是从自己的立场出发认识事物，认识事物的目的是为我所用。因而，实用主义哲学否定规律的客观性，只相信人的经验。人的经验就是真理的尺度。有用的就是真理，没有用的便是谬误。以事物的多样性而抹杀事物的共同性，以事物的多变性而抹杀事物的永恒性，以事物的价值形态取代事物的实体形态。实用主义哲学实质上是一种建立在唯心主义世界观和认识论基础之上的价值哲学。杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。而当时人们所面临的最大问题便是教育问题。因而，他把哲学和教育等同起来，既然其哲学是价值哲学，那么他的教育哲学也就是教育价值哲学了。其教育哲学是为解决教育问题提供理论的。 2. 社会个人主义的社会观 杜威从“人性论”观点出发。并接受了实证主义者的“庸俗进化论”的社会学思想，把人类社会形成的基本原因看作是带有人类原始本性的个人的结合。社会既然是人性的组合，因此教育在改进社会中具有决定性的意义。要使社会进步，只需要采取发展人性、激发智慧的教育方法，而无需进行阶级斗争。杜文这种把教育看成是社会发展的基本途径而反对阶级斗争、社会革命的观点是改良主义。即通过对个人的教育达到社会改良的要求。 3 生物化的本能论心理学 二、杜威实用主义教育理论的核心和经纬 （一）教育的本质 1 教育即生长杜威发展了卢梭的天赋“自然生长”理论，扩充了生长的概念内涵。他说：“生长，不仅指体格方面，也指智力和道德方面。”，认为“因为生长是生活的主要特性，所以，教育就是生长”。他认为当时的教育无视个人价值和个性的发展，强调从外部来影响儿童，按照成人的标准进行塑造，把儿童当作是被动的容器当作被加工的工具。他批评这种教学理论抹杀了儿童潜在动力在发展中的地位，不发展儿童对应新环境的首创精神，过分强调训练和其他方法，牺牲个人理解力，以养成机械的技能杜威教育思想的核心是“教育即生长”。教育的价值在于充分自由地发展儿童的智慧和性格，形成对社会的基本态度，从而实现民本主义社会。儿童的本能、冲动、官能是生长的素材、起点；儿童的自由人格是生长的方向、终点。生长是一个整体，课程相应地也是一个整体，因而主张综合课程，反对分科课程。生长是一个连续体，教育制度就不应划分阶段如小、中、大学等。教育即生长既是教育的目的，又是实现教育目的的方法。坚持以儿童的生长为教育的中心，就能排除外在干扰，保障儿童的自由生长，民本主义的实现，即保障教育目的的实现。 2 教育即生活 杜威从实用主义的哲学观出发进行论述，他认为，从人类经验的传递和延续来看，教育是社会继续存在的条件；从人类经验的交流来看，教育是社会共同生活的基础，只有使教育和社会生活实践联系起来，教育才能发挥其应有的作用。由此，他提出了“教育及生活”，主张教育应当是生活本身的一个过程而不是未来生活的准备，要求学校把教育和儿童眼前的生活联系在一起，教会儿童适应眼前的生活环境。 杜威提出这个思想的目的是为了改变传统教育过份重视前人知识的传授，忽视让儿童参加社会实践的弊端。杜威认为：“传统教育的主要意图或目标是通过获得教材中有组织的知识和成熟的技能，为年青一代承担未来责任和获得生活上的成功做好准备。”这种把儿童当作知识容器的教育导致了“为了深远的和多少不可知的将来，而牺牲现在”，使儿童缺乏现实生活能力，变得“恭顺，服从，小心从事”，没有了首创精神和责任感。同时，“这种脱离深思熟虑的行动的知识，是死的知识，―――是智力进一步发展的巨大障碍。”现代社会发展的特点就是动变，未来是难以预测的。学校作为专门培养人的场所，仅仅强调知识是远远不够的，必须着重培养适应现实生活的能力。杜威希望在使儿童学习前人知识和参与实践之间，即在直接经验的学习和间接经验的学习之间，找到一种“保持恰当平衡的方法。”杜威把儿童“通过参与成人做的事去学习”称为间接的教育（即直接经验的学习），把“对青少年进行深思熟虑的教育”称为正式教育（即间接经验的学习），他认为，随着人类文明的进步和知识不断增长积累，“没有这种正式的教育，是不可能将复杂社会的全部资源和成就传递下去。在这种正式的教育中，儿童由于掌握了书籍和知识的符号，也就为他们开辟了一条获得知识的道路”。这是间接教育所无法提供的。但是，杜威也指出了传统教育过于强调正式教育的弊端：“参与实际的事务，无论是直接的或者是游戏的，至少是亲历其境的，有生气的。这些特点，在某种程度上，可以补偿参与机会比较狭隘的缺点。与此相反，正式的教育容易变成脱离现实的和呆板的，变成抽象的和书本的”，传统学校“所特别重视的，多是一些没有转移到社会结构中去的东西，大部分是表现与符号的专门知识的材料。这样，我们就要提到平常的教育的概念：这个概念忽视教育的社会必要性，把教育等同于传授有关遥远的东西的知识以及利用语言符号以传达知识，即等同于获取一些书本知识”，“永久的社会利益受到忽视”。很明显，杜威在他的教育的概念上，强调了社会现实生活和教育的联系，要求注重培养儿童的实际技能和能力，在一定程度上，顺应了社会大生产的要求，是教育认识上的一个飞跃。 3 .教育即经验的不断改造 区别于教育的外塑论（按照成人世界的标准对儿童进行塑造和训练）和复演论（认为儿童的发展要沿袭人类进化发展的各个阶段），杜威提出了自己心目中的进步社会所应有的教育，认为“教育是经验的改造或改组。”杜威的经验自然主义是其哲学体系的基础，经验概念是建立其教育理论尤其是课程理论的关键。什么是经验呢？杜威的经验观是建立在对传统哲学的批判和改造的基础上的。他认为，以往的哲学中对经验的理解的根本错误在于将统一的世界认为的割裂成为两种独立的实体，把认知的主体和被认知的对象分开，产生了关于主体内部感觉世界和客体外部对象世界的二元，把哲学的根本问题“变成一个调整或协调两个分开领域的企图”，困惑于二元世界的真实存在、知识究竟是否可能等问题。相对于传统哲学，杜威认为自己的哲学是一场“哥白尼式的变革”，提出经验是一个不可分割的整体，是主体和客体的统一。认为经验“是一个原始的整体，它不承认任何行动与材料、主体和客体的区分，而把双方面都包括在一个不可分析的总体之中。”经验不能理解成为精神表象对外在世界的接受，是环境对有机体产生刺激，有机体对环境作出反应的互动的过程。和传统的经验概念相比，杜威既和感觉主义经验论如洛克的“白板说”不同，强调了经验的主体性，认为经验不单是有机体受到环境塑造的过程，还存在着有机体对环境的主动的改造。同时又不同于詹姆斯的“彻底的经验主义”把经验等同于自然等同于实在。他并不否认经验以外的自然的存在，从而使他的经验主义和自然科学结合起来，消除了传统经验主义和自然科学发展相矛盾的现象。承认经验的存在是以具有有机体赖以存在的环境为前提的，有一定的唯物主义成分。然而，并不是所有的经验都具有教育意义。杜威认为，只有这种经验既能增加经验的意义（当人认识到各种活动间的相互关系和连续性时，获得了经验意义上的增长。如火烫了手能使人知道看到火光、伸出手去、感到痛苦这些活动的联系，就具有了教育和教学上的意义），又能提高指导后来经验进程的能力（一个有教育意义的经验，必须不是率性而为的，不是机械操练的，必须是发现到行为和结果之间的联系的，能够对旧的经验起到检验作用）的时候，才具有教育意义。因此，教育者必须对学生所经历的经验进行设计和引导，不能将学生置于自发自为的无政府状态。 （二）关于教育的目的 1 杜威的“教育无目的”论 一个人对教育本质的认识决定其教育目的观。杜威对教育即生活、生长、经验的改造的认识，决定了杜威的教育无目的论。他认为“既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是和生长相关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的”；“教育过程在它自身之外没有目的，它是自己的目的。”也就是说，教育不应当有外界强加的终极目的，教育的目的应当是寓于教育过程、教育活动当中。杜威的这个观点既是其对教育的本质的认识的发展，也包含着其强烈的以民主主义改造社会的社会思想。 2 教育的内在目的 目的这个概念在杜威的哲学体系里有特定的意义，不仅是指人期望的将来的结果，还要对目前的经验具有指导作用。他说：“所谓目的，就是我们在特定情景下有所行动，能够预见不同行动产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察于实验”。据此定义，杜威认为良好的目的的标准有三条：第一，所确定的目的必须是现有情况的产物。因为权威力量外加的目的会限制智力-----它留给智力的空间只是机械的选择手段而已。第二，目的必须是灵活的。情况总是在不断发展变化的，必须根据实际情况的变化对目的进行调整。第三，所定的目的必须使活动自由展开，目的和手段能相互转换，使活动保持连续性。每一个手段在没有达到的时候，都是暂时的目的；每一个手段在达到以后，都成为进一步活动的手段。 在此基础上，杜威进一步提出了良好的教育目的的三个标准：第一，一个教育目的必须根据受教育者特定个人的固有活动和需要，即它建立在学生的活动和需要的基础上；第二，一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的的方法。第三，教育者必须警惕所谓一般的终极目的。这三点同以上良好目的的三个标准是协调的。 3 教育的外在目的 虽然杜威极言教育无目的，反对外部社会对教育强加以统一的标准。但是，教育既然是一种社会行为，就必然地会受到社会的影响和约束。杜威一方面坚信进步的教育应当承担起改进社会的责任，但是在对良好的教育目的的三个标准中，却又缺乏了教育的社会意义的影子，这是其理论上的不足之处。按照杜威的提出的标准衡量，一个犯罪团伙的进行犯罪技术的相互切磋时，完全符合他的三点要求，难道这是好的教育？杜威强调目的合手段的相互转化，认为能引致经验的继续生长的目的就是好的目的，难道一个商人试图以走私进行原始积累，以便进行日后进行高起点的发展，这也是好的目的么？因此，对杜威的教育目的标准应当引入第四个标准：一个好的教育目的必须对民主社会有促进作用。在杜威看来，民主社会“与其说是一种政府的形式，还不如说是一种人类联合生活的方式”，它意味着人们对有共同利益的参与，进行共同经验的交流。缺乏各方面共同利益的自由而平等地交往，对理智的刺激的多样性就受到限制，思维的活跃就趋于狭隘最终就阻止了社会的进步。 （三）关于学校、课程和教师职责的理论构想 1．学校环境的设计 学校是儿童生长的环境，课程内容和教师的指导作用都是通过它来体现的，因此，学校环境设置的成功与否直接决定教育的成败。杜威对学校环境的设计考虑了这样儿方面内容：①学校应该提供各种社会价值，杜威在学校设置了工厂，因为他认为手工作坊时期的作业包含了各种社会价值。另外，杜威把学校设在社区的中心，与社区、家庭紧密相通，以利于儿童了解当前社会。②学校以儿童为中心。学校应该简单化、家庭化，与儿童的生活相一致。学校以儿童的生长为中心，不分年级，甚至不分大中小学，成为一个真正的连续体。学校还要考虑儿童的学习方法——做中学，因而活动间是学校的重要设施，在学校中心设一博物馆，以便儿童查找资料。杜威在对学校进行了设计之后提出，要实现这个学校方案，必须提高学校的社会地位，使学校成为社区的中心。为此，学校应因地制宜办学，从民众、社区的利益出发，使学校真正为社会服务，受到社会的重视。归根到底，学校是社会的缩影，学校是社会改良的基地。 2.课程 课程是学校环境的基本要素，它必须集中体现教育的目的，为教育目的服务，首先，课程必须遵循经验的原则。儿童的兴趣和活动是儿童经验的连结点，课程设置要以儿童的兴趣和活动为中心。因而杜威的课程是兴趣课程、活动课程。其次，课程还应该遵循社会的原则，工业的迅速发展要求培养大批技术工人。因而，课程面临的最紧迫的问题就是让学生了解工业的原理和价值。另外，为实现民本主义社会，课程还要能够使儿童自由发挥智慧，养成联合生活的习惯，形成对社会的基本态度。基于以上认识，杜威主张作业课程，反对学科课程。学科课程把学科知识作为教育的终极目的，在杜威看来，忽视了经验的价值。学科课程与社会隔离、无力完成教育的历史任务。杜威极大地挖掘“作业”的价值，希望作业课程能够促进学生各方面的生长。但是作业课程在被教师和家长们接受时径直地被理解为职业训练。而杜威自己曾严厉地批判过旧的片面的职业教育。这种现实矛盾后来成为新传统派的攻击对象。作业实质上就是职业。从一个一个的单元作业中形成系统的科学知识，难以实现。职业课程很难取代知识课程，历史逻辑很难取代理性逻辑。 3．教师的责任 教师不直接教授学生，但他的主导作用决没有因此消失。相反，教师的任务比以前复杂得多，他要通过安排整个学校环境来导演儿童的整个生活。他不仅要精通专业，还要具有心理学、社会学、工程学知识，并且时时刻刻了解儿童的心理变化。显然，杜威对教师的要求是很高的。 三、杜威实用主义教育理论的简析 杜威的实用主义教育理论是一个完整的理论体系，其之所以能形成，是由于他抓住了教育与社会之间的三个契机：一是“人”，教育通过培养自由、自觉的人，实现民本主义。二是“长”，生长的起点是儿童，生长的终点是自由，自觉的社会成员。由此，杜威才会以生长为教育之核心，提出“教育即生长”、“儿童是太阳”之说，三是“作业”，教师以作业为原则和内容设置课程、学校环境，保证儿童能从中了解社会价值、工业原理，从而获得全面的发展。杜威以儿童生长为教育之核心比进步教育以儿童兴趣和活动为中心要更深入一步。杜威的“作业”也是对进步教育的“做”的充实。 杜威实用主义教育理论是应工业迅速发展和民族危机而产生的。其立意有二：一是提高教育在社会发展中的地位。杜威把公立学校作为，工业人文化的主要承担者，让广大的儿童真正了解社会，了解工业的发展。因而，他提出公立学校应注重民众之教育，注重实用知识与价值的传授。同时，杜威把教育作为民主发展的最可靠的保障．因而，他把德育放在教育之首。二是为进步教育确定新的发展方向和评价标准。他批评进步教育时说：“一个新运动，当它抛弃它所代表的目的和方法时，常常是消极的而不是积极的和建设地发展它的原则。”为使教育改革全面深入地开展下去，杜威主动承担了重新制定教育目的的任务。杜威的立意是好的，也提出了很多可贵的思想。但是，由于杜威哲学的唯心性，导致了他的教育理论的唯心性、片面性。 首先，杜威价值判断标准的唯我性、情景性和片面性，也就是说实用性，导致了教育价值观的片面性。杜威在研究教育目的时，仅仅考虑了当时社会的需要，而对教育的本质和其它属性缺乏全面的了解，这样导致了杜威对教育价值认识的片面性。他强调教育的实用方面，忽视教育的人文方面，如文学、历史、艺术的传授，过分强调德育，并以德育等同于教育，取消了智育的独立地位；注重儿童价值判断能力的培养，轻视甚至反对儿童掌握系统的科学知识。 其次，杜威否认教育的客观和永恒的规律。他认为存在是动荡不定的，教育亦如此，既然教育无客观的永恒的规律可循，就应顺其自然，把教育作为一个不可分割的统一体，一个不断变化的连续体，不要进行任何划分，看起来，杜威的统一、变化的观点很有思辨性，实际上，这些观点没有真正、具体的内容。把教育作为一个统一体，取消学科课程，取消书本，建立以经验、作业为核心的综合课程；把教育作为一个连续体，取消年级，以经验的生长情况划分小组，这样，以新的三中心，取代了旧的三中心，即以儿童、生活、经验取代教师、书本、课堂，而儿童、经验、生活的内涵即养成适应生活的习惯和能力，又常常是难以捉摸的。 第三，杜威夸大了个人的作用。他是从社会需要、社会问题出发考虑问题的。但他把个人发展作为社会发展的充分条件是不现实的，是唯心的，这与欧洲自由主义教育思想的极端个人主义在某种意义是一致的。 第四，杜威夸大了教育的作用。杜威能够充分认识教育的特殊性及其在现代社会中的作用，是相当可贵的。但是，他撇开政治、经济的制约性，把教育作为实现民本主义社会的唯一有效的工具，是不现实的，是唯心的。 第五，杜威力图为进步主义确定目的，并提出了教育通过使儿童得到自由的发展从而实现民本主义社会的目的。但由于他对民本主义社会的设想的空洞性及对儿童“自由”理解的偏狭和庸俗，使得他的教育目的成为一纸空文。这样，他总是事与愿违。他想通过“学校即社会”，使儿童了解社会，改造社会，但最终因无价值标准，成为适应环境，他想确定目的，但最终给别人的大多是原则和方法。这些都成为了以后各流派攻击和改进的对象。 第六，杜威企图建立一个共同利益的民本主义社会，但他把民主社会建立在个人自由发展的基础之上，并把个人自由作为民主社会的根本内容。这从根本上使其理想落空。
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