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相信种子，相信岁月
体罚是一种惩罚，但惩罚不只包括了体罚。教育需要惩罚，没有惩罚的教育是不完整的。惩罚是一种帮助学生理解或体验自身错误，并承担后果的一种重要方式。并且，惩罚往往也涉及到身体。例如，惩罚一个乱扔垃圾的学生，把清洁区打扫干净，这就涉及到了身体的活动。将一个有暴力倾向的学生与其他学生隔离开来，这甚至直接就是针对身体的。 然而我们所谓的体罚，主要是指直接针对学生的身体进行攻击，企图以此达到教育之目的的行为。包括使学生的身体承受痛苦，例如殴打，以及通过羞辱身体达到羞辱学生目的的行为，例如要求学生作出一些带有羞辱性的动作。 在这里，一些针对身体的行为是不提倡但被允许的，例如罚站（但要在老师视野内）。而对一些特殊学科——主要指体育或舞蹈之类——而言，以跑步或俯卧撑等作为惩罚方式，也不属于这里定义的体罚。为什么？因为这些惩罚，往往与学生的错误紧密相关。学生严重影响到了其他人，隔离是适宜的教育行为；学生在操场上偷懒，以跑步或俯卧撑作为惩罚也吻合惩罚的意义。 实际上，有些时候，精神体罚（即羞辱），比体罚对学生的伤害更大。但是，因为语言暴力很难被发觉和界定，因此，我们强烈地反对羞辱学生，但无法将之列为高压线，而只能用另外的方式逐步解决。 一 我们为什么会体罚学生？ 因为我们总是试图控制学生，使之服从于我们的意志或某些外部规范。控制的手段有许多种：表扬、收买、奖惩、羞辱、疏远、孤立、示弱……而体罚，是其中因果关系最明显和直接的一种。它的意图很明显：一、你得知道，在这间教室里谁是老大，谁说了算；二、你没得选择，不服从，就受罚。 对于越小的学生，控制越有效果，体罚尤其有效，而且效果如此直接，如此明显。所以，对有的老师来说，采用体罚和羞辱的手段，就犹如吸毒，很容易迅速地形成依赖感。而形成依赖感后，体罚的适用范围就被不知不觉地扩大了： 当学生不服从我的指令时，我体罚； 当学生不能完成作业时，我体罚； 当学生成绩不理想时，我体罚； 当学生惹我生气时，我体罚； 当学生挑战我的权威时，我体罚； 当学生无意中冒犯我时，我体罚； 当我心情不好时，我体罚； …… 当体罚的范围无限扩大时，教师不知不觉地，有意无意地，也就成了教室王国中的“暴君”。在媒体报道过的一些极端事例中，不乏心态扭曲到极端，扭曲到需要看心理医生地步的案例。虽然那是校园中少见的极端的例子，但并非与“我”无关。因为，从心理学的角度讲，我们每个人的心中都藏着一个小小的暴君，它由我们的旋生旋来的情绪、自我中心、软弱、缺乏信心、施暴的快感等等因素联合制成。 排除极端案例，随意体罚，则是校园中常见的情形。例如，体罚能力不足的学生（在教育学上，能力不足的情形，只能帮助，不适用任何惩罚，包括有些学生不能控制自己的身体，也属于能力不足）、没有规则只依自身好恶进行的体罚，更多的时候，体罚的原因，是教师本身感觉到“被触怒”、“被冒犯”，等等。 二 体罚源于控制的欲望，控制的欲望源于惟恐失控的内在恐惧，内在恐惧源于无力感或无能感，无力感或无能感又与我们对师生关系的错误的认知模型息息相关。 开始的时候，我们希望学生听话，按自己的想法行动，甚至按自己没有说出来的想法行动。但很快地，我们发觉学生并非我们肚子里的蛔虫，他们在按自身的逻辑运行。于是，冲突就发生了。而对有经验的，或者有反思意识的老师来说，他总会问自己： 1、我的要求是合理的吗？它吻合学生的需要吗？它是在尊重学生的基础上提出来甚至经过民主程序提出来的吗？ 2、我是否在恰当的时刻，以恰当的方式提出要求？我的要求明确吗？可操作吗？我确保所有学生都听到并理解了我的要求吗？哪怕学生听到并理解了，我有没有想过他们能保持多久？我以怎样的方式进行过持续的提醒？ 3、我对自己提出来的要求进行过反馈吗？在落实过程中有持续的跟踪吗？有相应的正确行为的示范或错误行为的纠正吗？ 4、当学生没有完成达成我的要求的时候，我探询过原因吗？是我的原因还是学生的原因？如果是学生的原因，那么是属于能力问题还是态度问题？是全体学生的问题还是个别学生的问题？我能理解学生问题的成因吗？针对这种成因，我考虑过哪些措施是有效的吗？我考虑过有些改进需要时间吗？ 5、如果问题不在学生身上，而跟我有关，是我的错误行为导致了学生的错误回应，那么，我反思过自己的问题吗？我需要做怎样的调整？ 而对于没有经验，或缺乏反思意识的老师来说，他往往这样思考问题： 1、我是为你们好，但你们一点也不听我的话。 2、因为你们辜负了我，所以，你们必须为此支付代价。 3、我必须持续地树立我的影响力，让你们知道谁才是这间教室的老大，所有人都必须我条件地服从我的指挥。 当我们习惯把问题归咎于学生，而不是归咎于自己的时候，暴力就被合法化了。而教师一旦尝到了体罚的甜头（有效、经济、立竿见影），就会将这种模式稳定下来。而随着学生年龄的增长，越来越难以接受体罚这种方式时，有部分教师会逐渐增加体罚的力度和频率，以继续维持所谓的稳定。直到或摧毁了学生，把他们变得唯唯诺诺，或摧毁了自身，面临失败而心力交瘁。 三 在体罚学生的时候，我们往往只是为解决眼前问题或巩固自身的权威而遗忘了教育的真正目的。 我们希望培养出人格健全、思想深邃、知识丰富、创造力强的学生，或者说，培养出“自我实现着的自由人”，那么，这怎么可能是体罚的结果？以培养奴隶的方式，是培养不出自由人的。要培养出自由人，只能是尊重、对话、引领的结果，而不可能是命令、强制、体罚的结果。 换句话说，无论道德人格也好，知识学习也好，只能依赖于生命本身的力量，自内而外地建构，而建构的主体，乃是学生。对学生成长来说，教师所创造的一切，只是必不可少的积极的环境。我们无法控制学生的意志，因为再小的学生，其意志也应该而且必然是自由的。更重要的是，我们不能希望学生复制我们自身，“须知参差百态，乃是幸福之源”。教师在某种意义上，是游戏规则的制订或主持制订者以及捍卫者，是文化传统的守护者，是知识学习过程中的首席顾问和对话者，是学生道德发展过程中的指导者。 而成长过程中，错误不可避免。许多错误，甚至可以说绝大多数错误，本身就是成长的营养。好的老师，会发挥错误的积极意义，差的老师，会加剧错误的负面意义，甚至将它变成灾难，变成学生的情结甚至梦魇。 对大部分错误来说，惩罚（更不用说体罚了）是根本不必要的，学生只是需要指导、协助、澄清、纠正。只有极少数的错误，会涉及到惩罚。涉及到惩罚的错误，基本上与知识学习无关，而往往与主要是有意的错误行为有关，例如违反纪律、欺侮同学等等。而教师进行的惩罚，也一方面是捍卫规则，另一方面，借助惩罚帮助学生进行学习。是的，正确的行为也需要学习。但是正如前面所说的，惩罚是一种教育或学习的方式，就意味着惩罚必须促进学生对规则的认识或对道德的理解，那么，惩罚就必须与所犯的错误密切相关。在电影《放牛班的春天》里，一个学生捉弄新到的老师马修，结果误伤了门卫。马修没有像校长那样采用体罚的方式严厉对待这个学生，而是对他施加了另外的惩罚，让他去医院里照顾门卫。这种惩罚，能让学生体验自己的错误所造成的后果，从而激发良心上的不安，这才是道德或规则的心理学基础。相反，体罚要么激发恐惧，要么激发怨恨，往往兼而有之，这与学校存在的目的背道而驰。 四 除了少数例外，大部分体罚学生的老师，都是迫于无奈，并非有意施暴。 也就是说，体罚行为所折射的，一方面是教育体制本身的机械化，非人性化（它渗透于学校的一切教育教学当中），另一方面，则是教师专业发展不足的一个自然后果。 放弃体罚，使之成为一所学校，一个老师的绝对禁令，或我们称为的高压线。 在放弃体罚，放弃羞辱，甚至进一步地，放弃控制之后，我们必然面临一系列新的问题。而这些问题，正是我们自身发展的契机。我们通过进入问题，研究问题，才有可能真正地理解学生，理解教育，甚至理解我们自身。 或许这个过程是痛苦的，也有黑暗要忍受。但无论如何，相对于体罚或控制，它是一个老师的专业之道，而本质处，也是一个老师的自由之道。 在道路的尽头，不，在道路中，我们就已经能够经常性地体验到作为一个老师的自由与尊严。以及幸福。 2016年2月19日星期五
原创文章，转载务必注明来源 - END - 舒展其身心 强健其体魄 优雅其仪容 细腻其感官 丰富其感受 砥砺其思维 渊博其知识 尊重其异议 独立其精神 自由其思想 充沛其德性 文明其德行 维护其尊严 实现其自我 |
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