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文|吴婷婷（西安文理学院人文学院） 栗洪武（陕西师范大学教育学院） 我国的师范教育始于1897年南阳公学师范院的创办，1902年京师大学堂师范馆的设立确定了我国师范教育的基本体系。历经百年沧桑，20世纪末，伴随人类社会的变革，尤其是国内经济体制改革和社会发展催生了新的教育理念和教师观念，古老的师范教育经历着向教师教育的重大转型。这不仅是话语的转换，更是理论的深入和实践的变革。自此，教师教育便有了年轻的身份。当下，引领我国师范教育向教师教育转型后的新发展是我国教师教育面临的最大现实和发展契机，此时的总结和反思更具理论和现实意义。 政策的完善有助于教师教育发展 我国教师教育的百年浮沉史就是一部教师教育政策的演变史。其变迁大致分为两大阶段：第一阶段为教师教育政策的探索与调整期（1978—1998年），这一时期的政策在实践中产生的结果就是师范院校数量上的激增。第二阶段为开放教师教育政策体系形成与发展期（1999年至今）。这一阶段，我国教师教育政策发生了从“重视数量规模”到“关注质量效益”的转变。这一转变促使“我国教师教育政策体系发生了深刻的变化，一元封闭的教师教育政策逐渐被打破，多元开放的现代教师教育政策体系正在形成”。应当说，教师教育政策第二阶段是对第一阶段的反思、总结、调整和完善。 我国教师教育政策发展三十年经历了“发展—调整—再发展—再调整—再发展”的过程。2006年以前，基本停留在对文本文件的转引和国外教师教育政策的述评上，研究独立性思考不足，“中国问题”意识淡薄，广度和深度欠缺。尽管2006年以后的研究解析和反思能力加强，但依然不能完全适应现实的需要，对教师教育政策的研究仍徘徊在孤立的、平面化层面，不能与整个教师教育、高等教育甚至社会政治、经济、文化融会贯通，未形成立体式研究框架。当下，教师教育政策的研究成果不断涌现，但实质上由于新政策执行时间短、实践滞后、执行偏离等引发了一系列中国特色的新问题、新困难。因此，具有前沿性、可操作性、通俗化、现实化、符合中国国情、能解决实际困难的具体问题研究和方法论层面的探讨亟待出现。 采用历史问题态模式进行教师教育重大理论问题研究 20世纪90年代以来，随着教师专业化问题的热议，以及师范性与学术性的分离与整合，新一轮教师教育改革如火如荼，理论诉求与实践举措交相呼应。综观现阶段对教师教育理论的研究，大都呈现三种方式，即历史态、问题态和历史问题态。笔者采用历史问题态模式，围绕以下三个核心问题展开。 一是教师教育“转型”及其时代背景的研究。“转型”从字面理解即转变类型。事实上，应该把“转型”区分为两种：一种是事物在环境中、在其发展历程中自然发生的“范式”转变，此之为自然转型，如类人猿转变为人；另一种是事物在人为的因素、条件、环境作用下所发生的应激性“范式”转变，此之为人为转型，当前教师教育的转型就属于这一类。 笔者认为，当代教师教育转型是教育理论“催生”出来的，而非教育实践“自生”出来的。伴随专业化的宏大语境，围绕我国教师教育的“师范性”与“学术性”、“师范性”与“综合性”的讨论成为贯穿教师教育转型全过程的核心命题。20世纪90年代末我国由师范院校封闭的培养师资状态转变为所有高等院校开放的培养师资，其具体表现为：综合大学参与举办师范教育专业，师范大学向综合化发展；由三级师范向二级转变，取消中师教育；部署师范大学率先实行免费师范生教育；教师培训模式由职前培养与入职、职后培训的分离逐渐走向一体化。 二是对“师范教育”与“教师教育”概念的研究。我国是先有的师范教育，后有的教师教育，这是一个不争的事实，但二者又不是简单的历史衍生关系。对“师范教育”概念的理解应当从中华优秀文化以及中西方师范教育历史发展进程差异的维度做古今考辨。在古文中，“师”是古代官名，上古“以吏为师”；“范”与古文中的“师”紧密连用，有“师范”之说，而且也只有“师者为范”，师者要为人表率，学高为师，身正为范。“教”有教诲、教导之意，有明显的强制性；“育”的本义是养育，引申为教育，是“基浸养成”之义，更多地强调渐进的过程和内化的意义。“师范教育”这一概念包含了上述四层含义，反映了中华民族优良传统文化的深刻内涵。 笔者认为，“教师教育”更多地强调知识和技能的专业性特点，而“师范教育”的内涵则更多地强调师德、师行的专业性特点，所以继续沿用“师范教育”的概念及其称谓可能会更好。具有中华民族优秀传统文化精髓的“师范教育”概念，无论是在内涵上还是在外延上，既能承袭我国原有师范教育的内涵，又能兼容国际化的教师教育的内容，更有利于我国现行的“师范教育”改革深入开展。 三是对“教师教育”范式的研究。在我国，对教师教育“范式”的提法是从教师教育“取向”和“模式”的提法和研究过渡而来的。在转型初期，相对于教师教育其他领域研究的“车水马龙”，教师教育范式研究显得“门庭冷落”。近几年，受冷落的现象在对“范式”认识的逐步深入过程中得以缓解，出现了一批有价值的研究成果。 笔者认为，“范式”是否成熟已被越来越多地认可为一门学科是否成熟的标志，教师教育要实现成功转型就必须实现教师教育范式的转变。21世纪是个对话的时代，“教师教育必须面对时代话语的转换，改变教师教育共同体的知识观，从而从‘工具理性’走向‘价值理性’，这也许是目前我们教师教育范式转变的最佳选择”。 综上所述，我国教师教育在转型期如何转得更好，是我国教师教育目前面临的首要问题，而深化教师教育的理论研究与提高其政策指导水平，是引领教师教育未来发展的基本方向。从本质上讲，教师教育是一种吸纳优秀青年、通过职前与职后教育一体化培养高水平的师资的新式教育。就狭义而言，“教师教育”是指在师范教育向教师教育的转型时期仍以高等师范院校为主体举办教师教育，各师范院校还是分科教育或分专业教育，其校内教师教育资源正处于整合或磨合过程中，还达不到吸纳优秀青年、通过职前与职后一体化培养高水平师资的程度；就广义来说，“教师教育”是指教师教育经过转型之后一段时间的发展，以高水平的综合大学教育学院为主体进行教师教育，通过这些综合大学的名牌效应吸纳优秀青年，以学科专业、教育专业和教育实习等综合培养的方式，选拔优秀人才从事教育工作。笔者认为，在我国师范教育向教师教育的转型时期，研究教师教育发展过程中的理论与现实问题，其目的是为了引领狭义的“教师教育”向广义的“教师教育”发展。只有实现了这一转变，才是真正意义上的、高水平的教师教育。 （本文选自《中国社会科学报》） |
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