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中小学教师的课例研究辩证 作为教师专业研修的一种重要形式和促进教学质量提升的一个重要手段，课例研究近年来成为中小学教师较为关注的一个话题，但是，就目前所能见到的一些专著、论文和课例研究活动中，我们发现，对“课例研究”这样一个“新”事物，各人的理解并不一致，具体研究中还有不少困惑，参与研究的认识、态度还值得反思，这一项活动的实际作用的发挥还有很大盲区与空间。因之，有进一步研究的必要。 关于“课例研究”这一事物，一些专家做了一些探究，于是乎出现了较多的概念界定以及原则划分，有人认为课例研究就是20世纪50年代兴起于日本的“授业研究”(南京张一山:日本人一般称之为“课例观察”;台湾称之为读书观摩沙龙。)， 甚至干脆就认为课例研究就是“教学研究”。 而有人则不同意把课例研究与“授业研究”划等号或以“授业研究”为标杆。认为教研活动的中心就是“课例研究”，它具有多种形态。 有人更认为课例研究就是课堂观察，就是专业的听课评课，是需要按照一定的规程和工具进行的“课前会议-教师授课与分角色观课-课后会议-再次上课观察”等一系列活动。有的把课例研究限定在有主题的一种行动研究，是针对教学问题的研究，要确定研究主题，撰写研究报告。 还有研究者或者实践者提出“由课题研究向课例研究的转身”的说法，把课例研究分为三个层次：课例分析、课例比较、课例研究。中小学一线教师说：听了不同的专家讲座后，真的有一些不知所措了，“我把我的课堂教学过程详细记载下来是不是课例研究？”“我听别人的课，把他的课记载下来，是不是课例研究？”“我把刊物或书上发表的教学实录拿来做剖析，从中找点规律，是不是课例研究”“课例研究要不要有点理论准备？”“我集中一些课例找出其中蕴含的教学中的某些规律，这算不算课题研究？”“一会儿叫‘案例’，一会儿叫‘课例’，这二者之间有什么关系？”“‘分析’‘比较’‘研究’这三个概念怎么区别？” 研究者们都是从自己所理解的“课例研究”出发来言说和提出要求的，都是在各自的学术背景下的产物，从中小学教学实践和教师研修的实际出发，我们有必要对这个概念做出自己的思考，使其更有利于我们自己专业研修的顺利进行和发挥最大效益。 我们应该学会“课例研究”，在别人的课例中看到自己的风景。也就是说，在别人的课例中看到，设计智慧、引导策略、教学情趣所在，然后作用于我们的教学设计与教学过程的引导。这样，的课例研究才有实用意义。 我思考这个问题几年了，从外来的一些经验与理论，我们的老师做起来困惑较多，总想把这个问题理清楚 一、选定角度，理解概念 经对20余种刊物以及十余种图书的检索，发现对这三个概念的理解各种各样。对“课例”的理解有：（1）指即时课堂教学实例，即必须是现时上课的例子；（2）包含过去时的课堂教学实例，名课也在范围之内；（3）只指自己的课堂教学；（4）包括他人的课堂教学实例。对“研究”也有如下理解：（1）设计一个教学过程；（2）必须要有目的、有步骤、有方法、有方案、有过程；（3）组织一次教研活动，有一两位老师上课，大家在一起说说感受；（4）针对课堂教学实录的文本分析。由于对组成“课例研究”概念的组成部分理解有分歧，自然对这个概念就会出现分歧。为了研究的方便面，需要选定一个合适的角度对“课例”、“研究”、“课例研究”等概念做出合适的理解。 理解概念时，应该关注话语背景，顾及情景制约，遵守逻辑规律。一节常规课、公开课，一旦纳入我们的研究视野，它便是课例；为了阐明某个问题、研究某个规律，陈述自己或他人的课堂教学来说明问题，这节课或者这节课的某个环节，也可以叫“课例”；报刊或书上上发表的“课堂实录”，也应属于“课例”范畴的。这些以不同形式呈现的课堂形态不具有排斥性，都应属于课例。 我们从教师专业水平提升和学生经过课堂教学而得到发展的角度来考察这几个概念，至少应该有如下几点认识： 1.“课例”是指发生在课堂教学中的教学案例，是对一个教学现象的再现和描述，具有客观性。根据这样的理解，那么，①“发生”了的才是“课例”，教学设计、教案等等，虽然也可以研究，具有研究价值，但它们都还没有在课堂上发生，则可以叫作案例，但不属于我们所说的“课例”。②是“在课堂教学中”的，非课堂中发生的教学现象不属于“课例”，但是，这并不是说一定必须是“现时”的，课堂教学文字实录、录像、录音的等，都曾经发生在“课堂上”（即使是大报告厅，也属于一种课堂），当属于“课例”。非课堂里也会发生教学事件，如课外辅导、教学讲座等活动，也属于教学活动，也常作为研究的对象，但它往往不作为狭义的“课”的形态来呈现，其研究的侧重点也不是“课”的形态所反映的内在形式、特点、规律，也不属于我们所说的“课例”。③是“教学”事件，非教学事件不在我们的关注之列，但是，需要注意界定“教学”这个概念，并不是只有教学知识的活动叫教学，诸如组织课堂、调节情绪、维持秩序的活动也是教学活动的组成部分，也应在“课例”的范围之内。课堂中发生的事也并非全都是“教学”的，比如有老师在课堂的某个环节中传达学校指示、安排班级活动等等，则不属于“课例”内容。 2.从教师专业发展和提高课堂教学效益的视角来看，在“课例研究”这个论域里，“研究”应该有一个相对具体的范围。“课例研究”，研究的对象是“课例”，探究课例所包蕴的规律或所能给人启示的意义，所以，客观的呈现不是“研究”，隐藏观点的叙事不是“研究”，而对客观事物进行“分析”或“比较”，则是属于“研究”的。尽管，我们去设计一个教案，也是需要用到“研究”的，但这个“研究”不是“课例研究”的研究，它的研究对象是课程标准指导下的教材等因素。教育叙事，尽管也有研究的因素，但是，这个叙事也只有叙说课堂实录才可以成为“课例研究”的对象，它本身也不是“课例研究”的研究。可以把一个课堂实录叫作课例，但不能叫作“课例研究”。把教案、教学设计、教学叙事都作为课例研究，显得太宽。 3.站在促进学生发展和教师研修的角度，可以这么定义：课例研究是以课堂教学事实为研究对象的，旨在探究教学规律、促进教师专业成长、寻求提高教学质量路径的研究活动。课例研究有着自身的规律性，即以课堂教学事实为研究对象，尊重客观事实，用一定的研究方法，诸如分析法、比较法、逻辑推论法、假设预测法等等，探究教学事实蕴藏着的教学规律和教学经验教训，在研究中探索提高教学效率的路径，在研究中提升教师的教学素养。 例的形态可以有多种呈现形式，研究者的研究视角可以有多种不同，研究的思路也可以多种多样，研究成果的形式也可以有多种呈现样式。 二、根据逻辑常识对概念作学理辨析 1.从研究课堂教学规律的视角来看，课例承载形式如课堂文字实录、课堂录音、课堂录像等都是客观呈现形式，都可以拿来研究。课例是研究的对象。这个对象，可以是一个片段，也可以是一节完整的课，甚至是一个相对完整的教学单元的连续的几节课。从研究的角度看，成为研究对象，反映内在的规律或存在的问题，具有研究价值的，才是课例，但是，不去研究，它是否反映了问题或规律便无从知晓，所以，对“课例必须讲述教学背后的故事”的说法不必过于拘泥。我们大可不必把“课例”这个概念限定在经过研究后的结果这个范围之内。我们可以把“课例”作为研究对象来理解，以包括各种原始的课堂事实呈现形态为宜。即时的课堂教学呈现、过去的教学实录（包括名家名课）都可以成为我们的研究对象。课例，可以具有个性。甚至可以说，越是有个性的课例，越有研究价值，不管是其可以提供正面引导价值还是反面教训价值。有共性的课例可以研究，但不必强调必须具有典型性。 至于案例与课例，案例是上位概念，课例是其子概念。尽管课例是从医学界的“案例”概念移植过来的，但做一种独立的研究形式，应该有自己的研究界定，没有必要再拘泥于医学界的一些规定，比如不必拘泥于一定是研究出来后的典型案例。 2.弄清“研究”与“研究方法”的关系。研究的含义应该是“探究事物的真相、性质、规律等”。作为一项活动，其对象是事物的真相、性质、规律等。这项活动的特点是“探究”，“探究”就是探寻追究，就是从表象开始，寻找蛛丝马迹，深入其里，透过现象看本质，综合比较，发现异同，寻找规律等。研究需要借助一些方法。作为探究事物真相、性质、规律的主要方法，离不开归纳法、演绎法。所谓归纳，就是从诸多现象中发现共同点，综合共同点，得出结论，推出一般规律；所谓演绎，就是从一般规律出发，推导出属于这个规律所涵概的领域里的个别事物也有这个特点或遵循这个规律。这些个别事物是不是包含了某个性质、特点、规律，一般不是在表面呈现的，而是隐藏在事物里面的，要发现它，就需要由表及里，由浅入深，就需要细致解剖事物的各个部分，这就是分析。要从诸多不同事物中发现异同点，那就要把这些事物放在一起，采用一定的观照点和一定的标准进行比较。“分析”和“比较”是“研究”的两种基本方法。“分析”并不等同于“研究”，“比较”也不等同于“研究”，“研究”还有其它方法。“分析”“比较”与“研究”也不具有层次深浅的关系，而是活动与活动的不同方法的关系。同时，“分析”与“比较”也不具有层次深浅的关系。它们都属于“研究”的基本方法。况且，这两种方法还是不可截然分开的，要从不同事物中找到同异点，需要运用分析的方法；分析某事物的内在本质、特点、规律，有时也需要运用比较的方法，尤其是对特点而言，没有比较，怎显得出这是“特点”？二者的区别主要在于在某个具体的研究中，那种方法是主要的。对于课例的分析、比较等研究活动的深浅层次只能由研究者角度的选取，探究主旨的确定，探究深入与否来区分，而这项活动的本身不太好区分层次。研究者根据自己的教育理论修养，尽自己的力量所及，可以做简单研究、复杂研究、深入研究，至于实际做到什么程度，那只能把研究出的成果经过学理分析和实践检验来进行鉴定评价。 3. 案例研究、课堂观察与课例研究各自的任务或工作侧重点有所不同。案例研究包括的范围相对宽泛，就教育的这个范围而言，凡是与教育教学有关的事例都可以作为研究对象，而课例研究，范围较小，它的研究只是课堂教学的事例。课堂观察可以作为一种研究方法，可以作为一种研究活动。如果作为一种方法，它侧重于获取课例，如果作为一种活动，可以延伸出来，有观察分析，更像教育科研里的行动研究，学院气息更浓一点。从中小学教师提高自身素养和提高教学效益，我们不排除经院式、课题式的“课例研究”，但也可以形式多样一点，阳春白雪与下里巴人都可以存在。 4. 课例研究与课题研究有密切联系，但也有所区别。说其有密切联系，有两层含义：一是课例研究往往是某个课题研究的材料或者是其有机组成部分，二是课例研究中的一部分和大部分实际就是一个课题研究，尤其是连续型课例研究、群组型课例研究，实际就是课题研究。说其有区别，是指课题研究往往要设计严整的研究方案，进行严肃的教学实践，按照严谨的科学论证方法，按照规范的研究程序操作，进行严密的学理推论；而课例研究则可以根据研究的深浅层次不同，或研究的对象、目的的不同，不一定要按照做课题那样有严整的计划，它是按照一定的学理对实践进行分析比较，得出某些理性的认识。课例研究虽然也讲究科学推理，但它更多的是从现象中发现本质，从载体中发现隐含的问题或规律。 三、构建自己的课例研究知识图谱。 同做任何事情都需要提高效率一样，要使课例研究做起来得心应手，需要构建自己的课例研究知识图谱。这个图谱一般应包括基本知识、一般方法、特殊手段等几个方面。 1.基本知识 基础知识。教育学、心理学、教学论知识是必不可少的。作为研究应该有必要的理论支撑。面对一节课，为什么一般的教研活动，听课笔记大多是流程记录，评课多是泛泛而谈，因之大家对这种所谓教研活动不感兴趣？其原因之一是缺乏教育理论的观照，没有可用的“武器”，缺乏理论思维，听课只能“跟着感觉走”。最近去湖州听了一节比较完美的高三语文复习课，我做了半个小时的评课发言，其中除了教学结构分析等以外，关注到教师的“教学回应”，一个看似完美的回应，我从中发现了隐藏在里面的一种思想观念，由此延伸出对就教学效果的预测。前来听评课科研主任对此评课非常感兴趣。这里就是自然而然地运用教育、心理学、教学法理论观照的结果。 |
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