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信息来源：中小学管理公众号 面对全面深化课程改革、落实“立德树人”根本任务的新形势，全国教研系统都在积极探索进一步服务教育决策、推进课程改革、促进教师专业发展的思路与对策。在十余年教研工作实践的基础上，浙江省教育厅教研室总结了五方面的教研工作思路，作为教研工作转型发展的“锁钥”。 长期以来，教研工作基本呈现为学科独立研究的状态，教研机构的人员配置以学科为单位，各个学科的教研工作自成系统，有的甚至还有些封闭。一名教研员的认识与能力往往会决定当地该学科课程教学改革的活力与师资队伍的水平。因此，区域教研工作必须要思考，如何在不削弱学科教研的基础上加强学科间的互动与促进，如何在学科教研工作中体现综合思维，以及如何提高教研员综合思考与指导教育教学活动的能力。 1. 以联合教研形成学科合力 近年来，浙江省组建学科专业指导委员会，加强学段综合，鼓励学科间的教研合作。比如：我们策划过小学数学与科学的联合教研活动，初中语文和历史与社会“文史结合”课堂研讨会，高中、初中、小学三个学段的语文教师“同上一节课”活动，旨在通过这些颇具创意的教研活动，帮助教师进行衔接教学与整合教学的思考。杭州市上城区还创造了“学科协同教研模式”，组织任教同一班级的各科教师一起听课，一起观察和研究学生，探讨任课教师在学生指导中的合作与分工。 2. 以综合项目推进学科教研 2007年，我们便提出要以综合视野整合学科研究，提高学科研究的质量。综合视野在促进学科间形成合力与相互迁移的同时，也有利于学科工作效应的体现。比如：我们依托中考试卷质量评价工作，策划了以“做中学”为特征的学科命题高级研修，进而启动学科测验命题的系列研究，既从综合的角度“抓共性问题”，又尊重学科实际，探索体现不同学科特点的命题技术。类似的还有高中学科基地培育项目、初中课堂教学改革联盟、小学各学科协作推进小班化教学模式等。这些由区域教研部门发起的综合项目，促使学科教研更加深入地开展。 3. 在“中间地带”寻找教研工作生长点 在中小学教学业务工作中，还有一些相对被忽略的，却可能至关重要的“中间地带”。这些可能是教研工作的生长点。例如：教学管理工作是学校内涵发展的要点，是提高教育教学质量的关键。但是教研室没有专门从事这方面研究的教研员，基教科会因为这是教学业务而不愿深入。2008年，浙江省教研室曾设置教学管理教研员，重点研究学校课程管理、教学常规管理、教师专业发展管理等问题，研制《学校教学管理指南》，将学校教学管理发展为一个专门研究领域。又如：学会学习是学生的核心素养，然而对于通用的学习方法、学习能力的培养，在学校里往往又被忽略。为此，教研系统需要指导学校建立学习指导工作体系。 基于综合视野的教研工作，必然对教研员提出更高的要求。教研员不仅仅是学科领域的专家，而应该是能教学、能研究、能组织教改、能综合指导学校业务工作的有学科专长的教学业务干部。 伴随课程改革的深化，教育教学活动的“学生立场”渐渐成为教育工作者的共识。于是，教学研究的重点不再是已往的教学艺术，“研究学生”渐渐成为校本研修新的聚焦点。 1. 关注课程育人的研究 已往的学科课程更多的是知识的承载，而今天我们研究课程，更为重视的是课程所承载的育人价值，即要将社会主义核心价值观、中华优秀传统文化和社会主义法制教育有机融入课程教学之中。同时，课程建设必须要有学习方式的视角，通过学习方式的转变，提高学生的自主与合作意识，这也是育人意义的体现。 2. 推进“学为中心”的教学改革 “以生为本，学为中心”是近年来许多学校课堂教学改革的共同特征，其实质是如何促进学生学习方式的转变，促进有意义的思考的真实发生。在教研工作实践中，我们要求在课堂教学评比与观摩中调整观课的视角；组织教师研究体现不同学科特点的有效预习的方法，研究学科思维的特点与学情诊断的多样工具；鼓励学校开展作业改革，引导教师不再将“作业”狭窄地理解为“课后训练”，让体现学习设计意图的“广义的作业”贯串学习全程。 3. 实施“学生立场”的评价 很多地方的教研系统长期习惯以区域性统考来督促学校重视考试，学校遂以月考来催逼教师与学生。教研系统必须意识到这种教育质量管理机制的弊端，改革评价工具的设计、评价结果的呈现，特别是评价制度的架构，探索建立以生为本的评价体系。最近有不少学校尝试推广的“学业诊断报告雷达图”就是一例。 正是源于“学生立场”的课程教学改革的感悟，“研究学生：校本研修的新聚焦”成为浙江省第六届校本研修工作研讨会的主题与口号，这也是教研工作转型发展的重要切入点。 当前，我们正在从“信息技术教育应用”跨入到“数字化学习”阶段，教研工作除了加强教研信息化之外，还将面临更深层次的挑战。 1. 重新认识真正重要的学习内容 有学者称当前已是“指尖知识时代”，获得具体知识的方式与途径已十分简便，真正重要的学习内容未必是具体的知识，而是获得知识的方法和支持这种学习的思维方式。因此，以知识点为纲的教学与评价体系将面临转变，关注学生思维发展与旨在促进学生学会学习的教学与评价体系正在建立。教育部在修订高中课程标准的同时，也制定了学业质量标准，并借鉴PISA测验等学能测验的思路，尝试改变“知识立意”的学业评价。也许这段路还很长，但教研系统与学校均不能“刻舟求剑”。 2. 从学习方式的视角理解开放的课堂 学校中将会出现许多模糊了课堂边界的学习活动，45分钟不再是所有课堂的标配。我们不仅需要掌握新技术，适应新的学习环境与形态，更重要的是要有从学习方式的角度思考学习活动与学习组织的意识。嘉兴市南湖区教研室组织了以“技术支持学习”为主题的课堂教学开放交流与评比活动，吸引教师对各种课堂形态进行比较研究。他们特意以活动综述的形式将参加交流评比的课堂进行梳理归类，引导教师真正将技术运用于学习，而不是技术的形式化嵌入。 随着社会科学研究的发展，教育教学研究范式已在发生变化。上海市最早提出“实证教研”的主张。上海市教研室徐淀芳主任在2011年的“上海市区县教研室主任论坛”上，要求广大教研员“用证据支持教研”，不能光凭感觉、印象判断问题，要学习证据获得的方法，重视证据的积累，让教研从“经验型”走向“实证型”，使教研真正产生“教育生产力”。 1. 走进真实情境，规范研究方法 我们要推广基于实证的分析，就要改革教学调研模式，进行真实情境中的现场研究。研究人员不能只是听课座谈后笼统地谈几点肯定，提若干建议，而要事先明确调研意图，认真设计调研工具，精心选择调研对象，完整保留实践证据，再基于实证进行讨论与分析。在调研过程中，研究人员要基于规范的程序与方法获得可靠的证据。 2. 辩证地收集材料、思考判断 实证研究强调通过科学客观、前后一致的方法，使研究结论更能经得起反复检验。因此，教研人员在撰写调研报告时必须尊重事实，保留重要的具体材料，重视观点与材料的有机结合。作为证明某种观点、结论的事实证据，其存在形态是丰富的，如文字、图像、数据、案例等。其中文字、图像等是最为具体的实证，它是真实教育过程的存留；数据是证据的常见表现形式。而案例不能简单地作为实证，我们要清楚其研究对象的代表性、研究过程的可信性、研究方法的科学性，以确保案例的真实有效。 浙江省教研室较早提出“教研活动策划”的主张，引导广大教研员将教研活动与培训活动视为研究对象，研究教师研修活动的规律与组织策划之道，促进教师研修方式的转变，并引入叙事研究的方法，以“教研案例”呈现教研员的实践智慧。 1. 将反思作为改进教研工作的起点 新调入教研系统的教师，往往是先效仿老教研员的套路来开展工作。这有积极的一面，也有消极的一面。我们鼓励教研员反思原来的工作习惯，尤其鼓励新教研员从一线教师的体会来思考已往教研活动的不足，并将其作为改进自身教研工作的切入点。比如：课堂教学评比应该怎么搞？教学论文评比之后还应该做些什么？公开课的评课者是否都要事先打招呼？送教下乡怎样才更有效？……这些反思是改进教研活动的开始。 2. 准确把握教师成长的真正需要 学院派的教师培训强调教师知识的更新，重视本体知识的传授。但一线教师较多关注课堂教学的技能，于是有培训者将此归因于一线教师的视野狭窄，需求层次不够高。实践派的教师培训强调教师的教学方法与技能，重视基于情境的实践性知识的传授。但是实践性知识的学习机制具有自身特点，原来的讲授式培训的做法效果不好。而且实践性知识过于零散，在去情境化后又似显“支离破碎”。促进教师专业成长，教研员必须准确把握教师的真实需要，同时注意教师在不同成长阶段的需求差异。 3. 重视基于学理的常态教学改进 一线教师最关心的是常态教学过程的改进（不仅仅是课堂教学），但如果教研活动仅仅讨论教学处理的细节，而忽略其背后的学理的话，许多讨论只是一个技巧的交流，难以转化为教师的教学能力。教研活动改进既要尊重教师兴趣，关注常态教学过程的细节改进，同时还要引导教师思考教学行为背后的学理，促进教师学习理论并运用理论改进实践。这是教师专业发展的关键。 4. 强调教研活动的真实生成 教研活动的真实价值在于其现场的生成。然而在通常的教研活动中，为现场效果而过度预设几乎成为“潜规则”。教研活动应该是大家“拳接拳”地就某一问题发表见解的过程，必须是真实思想的交流，现场生成的内容常常最有智慧。作为面对教师的课堂，教研活动也应该有“三维目标”，它同样要体现“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”等层次目标。一要通过教研活动向教师们传达思想，引发教师的专业学习；二要着眼于帮助教师学会学习，提高其研究能力和方法论水平；三要以积极的工作精神感染教师，而不是简单说教。这是对教研活动改进的较高要求。 作者 | 缪水娟 张 丰
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