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摘要： 作文教学是小学语文教学的重要环节，是学生听、说、读、写，综合能力的体现，也是发展学生智力，培养学生思维创造能力的重要途径。习作方面，《语文课程标准》明确提出了总目标：能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。但现实教学中，教者由于种种原因，教学观点滞后，步入作文教学的误区，严重桎梏了学生习作能力的提高。这亟待我们教者更新观念，转变作文教学模式，促进学生习作素养的提高。 关键词： 作文教学；更新观念；走出误区；习作能力 作文教学是小学语文教学的重要环节，也是当下语文教师、教研员研究的重要课题。毋庸置疑，作文教学，是最终提高学生语文综合素养的一项重要工作。既然作文教学如此重要，我们如何从教学中抓起呢？笔者认为首先得更新观念，走出作文教学的误区。 一、以新课程理念为核心，心理学为依据，注重个体发展的差异 在习作方面，《语文课程标准》明确提出了总目标：能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。［１］我们在作文教学过程中，首先应领悟语文课程标准的作文教学理念，更新作文教学观念。面向全体学生，让每个学生的个性，都得到生动活泼的发展，体现基础教育的本质属性和基本特征。纠正片面追求升学率，进行大剂量练习、猜题、出怪题的不正确做法，减轻学生负担，逐步让学生视作文为乐事。其次，教者要深入研究心理学，对习作的个体特征成竹在胸。每个学生认识水平有高有低，特长、爱好、脾气、禀性，各式各样，对于同一事物，观察和思考的角度往往也不同，看法也不大一样。作文的时候，无论材料的取舍，安排的详略、叙述的顺序，以及语言文字的运用等，也都不可能一样。这就造成了作文的隐性差异，教者不能一概而论地说哪位学生作文“好”，哪位学生作文“差”，应该根据每个学生的个性特点，在他们独立习作思维的过程中加以引导、点拔，并加以正确的评价。只要有一点优点，都应提出并适时表扬，改变那种对好生笑嘻嘻，对差生冷眼置之的做法。让每一个学生都能有表现的机会，要用辩证唯物主义的观念对待每一位学生，体现作文教学的整体性。 二、走出“一言堂”的误区 学生习作实践中，需要教师以开阔的视野，包容的情怀为学生营造敢说、乐说的“思想场”。［２］但在教学过程中，有些教者不知不觉又扮演了“一言堂”的角色，这是要不得的。表面上看，“一言堂”教者备课充分，讲得精彩，练得“扎实”。其实并不尽然：因为台下的学生，大多睁着茫然而惶恐的眼睛。他们不是聆听指导，而是成了教者思维的傀儡，甚至在捱时间。长此以往，恶性循环，学生始终徘徊在作文殿堂之外，对作文仍感到陌生，甚至畏之如虎。久而久之，就会让学生形成一个错误的的观念：教师说作文，我记作文。我们教者要将作文的权利还给学生，让学生畅所欲言，说心里话，发挥学生独立创作的主观能动性，进而优化课堂教学结构，全面提高学生的智力因素和非智力因素。切不可权权包办，禁锢学生的思维。例如：在指导六年级上册第三单元《家乡的风味小吃》这篇习作前，教者可让学生们好好地去品尝自己喜爱的小吃，留心它的色、香、味，做好相关的记录。作文指导课上，让学生进行一个“风味小吃交流会”，说出自己的独特体验，真正融入到习作思维创造活动中来。然后再引导学生拟写提纲，打草稿，真正实现作文教学“我手写我心”的境界。 三、走出“只批不导”的误区 学生习作前的指导很重要，习作后的“导”，更为重要。当下的作文教学，大多以班级授课制的形式进行的。也就意味着教者，每次要批阅数十倍的作文。由于个性的差异，写出的作文也参差不齐，出现的一些情况往往是教者难以预料到的。有的教者花了大量的精力批阅，眉批，总批，密密麻麻。教者的用意，不言而喻。但现实作文教学中，很多教者，往往只停留在改上，之后，便将其束之高阁，草草潦事，而错失再一次“导航”的良机。这种批阅，完全将学生置于一旁，毫无“师生双边活动”可言，作文教学成了纸上谈文。作文教学，便会滞怠不前，无法实现螺旋式上升的宗旨。笔者认为，教师批阅时，可对学生个体的习作，有针对性地对相关语段存在的问题，标上序号，并提出中肯的修改意见。譬如：这句句意不通顺，请修改。如果这儿加上心理描写就更具体了，请你把当时内心的感受写进去……批阅后，选择几篇具有代表性的的文章，好中差都有。评讲时，利用事物投影或复印的办法，对习作中存在的问题，师生进行讨论。可让学生先说说老师下这一批语的原因，即为什么说存在这样的毛病，然后再交流讨论。学生掌握这一方法后，老师将批阅的习作簿发给学生，让学生对照标号的病段，有针对性地进行修改。学生修改时，教师巡视，适当指导。修改完后，教师收上来，再次批阅时，对于修改中，仍出现较为明显语病的，可个别当面指导。长此以往，学生渐渐就明白了习作中一些常见毛病，同时也明白如何修改。教者只有将“改”与“导”相结合，将批阅中发现的共性问题和个性问题，作深入的分析、研究，诊断标注，及时与学生再次共评共改，解困于学生，才能让学生的习作能力，实现质的飞跃。 四、走出“盲目要求”的误区 在习作教学过程中，有些教者对学生超标要求，忽略了学生的年龄、心理特征，以及各年级段的课标目标，训练重点。特别是有些教者，常常以自己的喜好，来要求学生，一味追求字数和形而上学的文采，揠苗助长：学生跳一跳都够不着。这样，不仅学生的作文能力没有得到训练，而且挫伤了学生的积极性，严重违背了教学规律。时间一长，学生越来越摸不着头绪，掌握不了习作的系统知识。我们教者，指导习作时，应该认真研读《语文课程标准》，掌握年级段每个单元作文训练的重点、难点，结合学生心理、年龄、思维特征，制定详细而切实的训练计划，让学生有话可写，有情可抒。让学生能得到系统的训练，稳步提高，体现作文教学螺旋上升的特点。当然，作文教学是一个系统复杂的工程，以上仅仅是作文教学改革的一个方面，要想真正优化作文教学，真正促进学生习作综合素养的提高，还有待我们，更深入地探索、研究。 作者：陈福军 单位：高邮菱塘回族乡回民实验小学 参考文献： ［１］教育部．语文课程标准［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，２０１１（７）． ［２］王学进．探寻儿童习作思维能力养成的可能途径［Ｊ］．江苏教育，２０１４（７）：２８ |
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