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我们教材里的古诗怎么了?

2016-05-30  tnj660630
不管是叶嘉莹、季羡林还是齐邦媛、杨振宁,这些成就斐然的世纪老人都认为童年时代熟记于心的诗词给了他们学术的启迪、优美的文笔,奠定了他们理想的人格。现在的教师家长都重视古诗词教学,小学生背诵了更多数量的古诗,为什么很少能看到如以上学者描述的,经过古诗词熏染而获得的理想成果呢?古诗词教学中到底出了什么问题?

叶嘉莹先生的弟子黄晓丹老师和著名特级教师武凤霞老师认为,小学语文课本的古诗词选择未能在 “儿童视角”和 “经典性”中获得平衡,也缺乏足够的文体意识,同时,教参系统的批评语汇较为刻板、笼统,是小语教材古诗词编写的三个缺陷。今天,我们一起来读读她们的论述。我们也期待着6.11-12日的传统文化工作坊中,晓丹老师为我们讲述如何更好地把古诗中的文辞之美、兴发感动之力带给孩子。


小学语文教材中古诗词部分的三个编写缺陷
文 / 黄晓丹 武凤霞
(已获作者本人授权,转载请联系作者授权)

小学语文课程中,古诗词向来占有较大比例。在人教版小学语文教科书中,共有古诗47首,占教材总量的13%;在苏教版小学语文教科书中,共有古诗36首,占教材总量的12%。除此之外,大部分小学都会在教学过程中补充更多的古诗词,要求学生背诵或鉴赏。
 
古诗词之所以在小学教育中受到如此重视,一则因为古诗词是传统语文教学中最稳定而无争议的一类内容,近20年来对于中小学语文教材的多次争论都较少对古诗词的入选提出质疑;二则因为进行古诗词教学的收益很大,在学生毕业多年之后,语文课能给他们留下最深记忆的一般都是那些经典的古诗词;三则因为古诗词教学具有语言学、文化史和美学的多种内涵,是综合实现语文教学目标的良好载体。
 
不管是叶嘉莹、季羡林还是齐邦媛、杨振宁,这些成就斐然的世纪老人都公开感谢幼年的古诗词浸染使他们终身受益。认为这些童年时代熟记于心的诗词不但给了他们学术的启迪、优美的文笔,也奠定了他们理想的人格,甚至在漂泊时给予故园般的慰藉。这种认识以回忆录和讲座的形式广泛传播,使得人们对小学语文教学中的古诗词教学寄予了更高的希望。
 
但使我们迷惑的是,虽然家长和教师都如此重视古诗词教学,但我们只是看到小学生背诵了更多数量的古诗,却很少能看到如以上学者描述的,经过古诗词熏染而获得的理想成果。如此强烈的动机和大量的投入却不能有匹配的收获,这使得我们必须去思考,在古诗词教学中到底出了什么问题。

一、“儿童视角”的尴尬

小学语文教科书编撰时,以“是否经典”“是否易读”和“是否适合儿童”三个标准来决定哪些诗词可以被选入。如果我们将之与传统的蒙学教材,比如《千家诗》和《诗境浅说》相比较,就会发现在经典性和易读性之外,产生于现代的小学语文教科书引入了一个新的维度——“儿童视角”。这就带来了一个问题:文学史意义上的“古诗词”结束于民国之前,而“儿童”在文化意义上的被发现产生于民国之后,也就是说,在古代文学史中,极少有以“儿童视角”进行的自觉写作。现代人编教科书,如果一定要以“儿童视角”来进行选择的话,也只能选择那些作者未必为儿童而写,但恰好符合现代儿童趣味的作品。这些作品不是在其创作动机而是在其可阐释性上是符合“儿童视角”的。
 
现行的小学语文教科书选择古诗词,在同时满足“经典性”和“儿童视角”两方面的要求时遇到了尴尬。因为传统经典中并没有以儿童为虚拟读者的作品,因此教材的编写者只能选择一些 “描述儿童生活”的作品,比如说《所见》《牧童》《小儿垂钓》《舟过安仁》《池上》等。这些作品中的儿童,具有天真、 顽皮、无忧无虑的简单特质。相比于现代儿童文学作品中对于儿童性格和心灵世界复杂性的描述,与其说这些古诗描述了真正的儿童生活,不如说它描述了“发现童年”之前的时代里,成人对儿童的想象。贯穿于这些诗歌的,不但不是“儿童视角”,而是彻彻底底的“成人视角”。
 
在“儿童视角”方面,这些诗歌并不比《唐诗三百首》或者《千家诗》更适合儿童,在文学性上,它们也完全谈不上经典。它们一般不被重要的诗歌选本录入,哪怕在作者本人的诗集中,这些诗歌也处于相当边缘的位置。这类诗歌仿佛仅仅是存在于“小学语文课”的封闭空间内,它缺少足够的文学价值,也缺乏在其他社会场合和生命历程中的适用性。这类诗歌的选入,满足了成人对“儿童古诗词教育”的想象,却未必符合教育的规律和目的。

二、文体意识的缺乏

文体意识是古诗词教学和研究的基础。文体和时代两个维度构成了理解文学的基本框架。文学教育在技术性上最重要的任务,就是帮助学生了解基本的文学范式,形成有效的阅读策略。从这个意义上来说,每篇选文都是一个可供操练的案例,从相关案例中得出普遍性的策略,是形成对一类文体理解能力的必经之路。
 
中国自古以来在诗歌领域都有鲜明的文体意识。西晋陆机在《文赋》中说“诗缘情而绮靡,赋体物而浏亮。碑披文而相质,诔缠绵而凄怆。铭博约而温润,箴顿挫而清壮。颂优游以彬蔚,论精微而朗畅。奏平彻以闲雅,说炜晔而谲诳。虽区分之在兹,亦禁邪而制放。要辞达而理举,故无取于冗长”。自有词曲之后,更有“诗庄词媚曲谐”之分,王国维以文体之差别总廓“一代有一代之文学”、民国学者顾随以“作诗似诗,作词似词、作曲似曲”来褒扬学生对文体区别的熟练掌握,这都说明,文体是理解中国古典文学的关键。
 
传统的诗学、词学入门书都首重文体。民国刘坡公《学诗百法》共设八纲九十九法,其中八纲为“一声韵,二对偶,三字句,四章法,五规则,六忌病,七派别,八体裁”,其中一至六纲讲解了“诗”这一文体的共同规则,第八纲则在诗体内部再细分“歌谣”、“乐府”、“五古”、“七古”、“律诗”、“绝诗”、“排律”等二十五体。清末俞陛云《诗境浅说》是写给儿童的学诗入门书,也以仔细讲解 “声调、格律、意义及句法、字法”为关键,以此路径帮助儿童知道诗歌的内涵和意境是如何被语言和节奏一点一滴构建出来的。
 
而在现今小学的语文课本中,“文体”是被忽略的。大部分小学语文教师的文体知识局限在只能以每句字数区分诗与词、律诗与绝句。词体中七言四句的《浪淘沙》与七言八句的《玉楼春》常会被误以为是七绝和七律。至于古绝与律绝之分、乐府与律诗之分,甚至民歌与词体之分、词体与曲体之分,很多教师都是闻所未闻。缺失文体知识的帮助,必然会错失经典诗歌的节奏和韵味。
 
但这并不仅仅是教师的问题,教材在编写时也并未充分意识到文体的重要性。比如说,人教版四年级上册收录的《游山西村》,本来是陆游的七律,收入时却竟然只有前四句,而且既未在页内注明全诗,编撰体例中也未提及。经过这一截断,本诗看字数像一首七绝,但文气中断、文意也不完整。揣测编选者的用意大概是为了“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”两句,但这样随意截断律诗,会扰乱学生对文体的观念。
 
在传统的蒙学中,对诗歌文体、格律的熟悉并不是靠总结知识点式的理性认识完成的,而是靠集中大量诵读某个诗体,从而形成语感。这要求对诗歌文体的尊重、对文体特征的强调和重复,从而帮助学生最快地掌握规律。在这种观念之下,《唐诗三百首》《千家诗》《诗境浅说》等大部分用于初学者学习的诗歌选本,都以文体来编排诗歌,但我们所使用的小学教材,却随意地删动和凌乱地编排诗歌,使得学生对古诗的学习一开始就处于一种不稳定的文体环境中,从而难以建立语感,更遑论领悟诗歌形式、语言、意境和思想的互相作用。

三、阐释话语的刻板

由于没有文体意识,也缺乏文学史观念,在小学语文课中,我们常常只能单纯依靠主题来理解诗歌,这难免会将诗歌鉴赏变成一个贴标签式的活动,影响教学的生动和深刻。
 
古诗本来有羁旅、闺怨、怀古、咏史、农事、田园、游仙等多种主题,但限于小学生的人生经验和认识程度,课本在不同主题的选择中必然有所轻重。在苏教版和人教版小学语文教材中,古诗词的主题主要集中在写景、咏怀方面。为儿童选择这些诗歌本身无可厚非,问题出在如何讲解这些诗歌上。从教材的课后问题和教参中我们就可以总结出几类僵化的批评语汇——如果诗歌谈到了河山之美,就是“热爱祖国大好河山”、如果诗歌写到了农事,就是“感叹农民生活辛苦”,如果写到了儿童,就是“赞美天真活泼的童趣”。
 
首先,有些批评并不符合文本的原意,比如说,在中国古代,“农”的地位高于“工”“商”,诗歌写到农事,未必就是替农民诉苦。诚然有些诗人写作明确以悯农为主题的诗歌,而更多的诗人写到农村时,是寄予了诗人的田园理想。在那里,缫丝养蚕耕田种菜的农事,并非辛苦劳作的象征,而代表了文人想象中悠闲恬静远离纷争的田园生活。而与田园诗主题相近的农事诗,更是一方面记载农业活动中的趣味, 一方面借之表达万物有常、四时轮替的哲学观念。比如人教版四年级下册的《四时田园杂兴》《乡村四月》或人教版五年级下册的《清平乐·村居》都是讲述文人的生活趣味和田园理想,完全与悯农无关。
 
其次,有些批评虽然不违背文本的愿意,但却不足以揭示文本的特质。比如小学教材中有以下这些诗是写西湖的:《饮湖上初晴雨后》《忆江南》《晓出净慈寺送林子方》《六月二十七日望湖楼下醉书》。教参提示我们,这些诗歌描述了西湖清新秀丽的风光,表达了作者对祖国大好河山的热爱。但问题是,如果所有这些诗歌都是表达这一个意思的,我们只选一首进去就好了。之所以在中国文学史中,有这么多赞美西湖的诗歌成为经典,不仅仅是因为它的主题,更是因为这些诗歌丰富多样的情感、形态各异的表达。诗歌的好坏之分隐藏在主题之下的更深层次,这就像传统文学批评中所说的“词之雅郑,在神不在貌”,而这属于境界、属于意蕴的层面,才是文学鉴赏和文学教育真正应当作用的层面。

四、教材应有助于古诗词教学的开放

每年中考或高考之后,都会发生对于古诗词鉴赏题的吐槽。几乎所有人都意识到,在中小学阶段的古诗词教学,已经演变为对一套封闭话语的练习、对出题者意旨的猜测。教师和学生练就了一种可以绕过诗歌作者、绕过文本,甚至绕过读者自身来“理解”古诗的能力。我们忽略了古诗词所承载的作者的生命体验,也忽略了自己的生命体验,而二者本来是使古诗词的魅力得以释放的基础。
 
诗是有生命的。辛弃疾晚年读陶渊明诗,写下《水龙吟》:“须信此翁未死。到如今、凛然生气”。诗歌首先是活在文本与读者的相遇中,然后是活在文本与作者的经历中、最后活在文字与音节的排列中。这三个过程,分别对应于读者对诗歌的感受、对诗歌背景的考察理解,以及对诗歌形式如何构建诗歌意境的分析。只有穿行在这个过程中,诗歌才能够真正给予人们号称可以给予的滋养、真正参与读者审美和人格的构建。而那些在回忆录和讲座中宣称自己从童年的诗歌学习中受益终身的大师们,就是真正走通了这条路的人,而不是从教师或专家那里听到了诗歌的中心思想,并把它们记住了的人。
 
邀请学生真正去体验古诗词,并在体验的基础上,使用已有的学术研究成果和文学鉴赏工具来帮助学生获得对诗词的理性认识,是古诗词教育的可行之路。我们相信,当小学古诗词教学向学生的真实生命开放、向学术史和文学批评领域的通行话语开放,它不但不会消解小学古诗词教学的重要性和特殊性,而会使它变得更为成熟、可信和有趣。

文章选自《现代中小学教育》2013.10
转载请联系作者本人授权

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