远程教育领域专家介绍及理论专家介绍（国际范畴）德斯蒙德·基更（DesmondKeegam):爱尔兰人，当代国际知名的远程教育专家，现
任爱尔兰远程教育研究和应用中心主任。他从都柏林大学获得古典欧洲文化的学士学位，又在都柏林大学获得中世纪欧洲文化德硕士学位，之后还在
爱尔兰德大学获得教育硕士文凭。霍姆伯格：1924年出生于瑞典的马尔密，他在卢恩德大学学过英语、德语、罗马语和教育学，并于1956
年获得博士学位。之后，他成为瑞典霍尔姆德斯（Hermods)德教育主任。西沃特：英国开放大学德著名学者，主管地区学习中心事务。他
是远程教育领域“学生支持服务”概念德创始人、“持续关注”理论的倡导者和实践家。他提出的学生支持服务是远程教育领域的一个重要概念，也
是远程教育对教育学基础理论和实践发展德一个重大贡献。专家介绍（国际范畴）查尔斯·魏德迈：被誉为美国远程教育之父。他在威斯康星大
学麦迪逊分校获得英语专业学士和硕士学位。第二次世界大战爆发后中断学习，加入美国海军，就是在这段军旅生涯中选择了远程教育。1967年
他被评为教育学教授。约翰·丹尼尔：国际远程教育界富有创新精神德探索者和享誉世界的著名学者，曾于2001-2004年任联合国教科文
组织教育总干事。他分别在牛津大学和巴黎大学获得硕士博士学位。在加拿大工作期间，利用业余时间修习康科迪亚大学德教育技术硕士。奥托·
彼德斯（OttoPeters)：出生于德国柏林，先后攻读教育学、心理学和哲学等专业。他先后在柏林教育中心、德国远程教育研究所工作
。他也获得英国开放大学、澳大利亚大学、纽约帝国学院荣誉博士学位。他还曾担任国际远程教育协会副主席职务8年之久。专家介绍（国内范畴
）丁兴富：上海人，博士、教授、博导。北京大学物理系本科、研究生毕业，获理学硕士学位。1997年获澳大利亚莫道克大学比较远程教育博
士（PHD）学位。曾任中央电大远程教育研究所所长、图书馆馆长，现任首都师范大学教育技术与远程教育学科特聘教授、网络教育学院常务副院
长、远程教育研究所所长、校学术与学位委员会委员。谢新观：大连人，教授。1954年考入东北师范大学政教系学习，1961年考入中国
人民大学哲学系逻辑学专业研究生班学习，于1963年毕业，同年在江西省赣南师范学院任教研室主任、系主任、学院党委宣传部副部长、党委委
员。1970-1986年先后担任江西省赣南地区文教办副组长，地区教育局副局长、局长、党委书记，以及江西省教育厅厅长、党委书记。19
86-1994年担任中央广播电视大学党委书记、副校长、校长，并兼任部分哲学、逻辑学课程教学工作。1999年任清华大学兼职教授、硕士
生导师至今。专家介绍（国内范畴）陈丽：博士，教授。北京师范大学学科规划与建设处处长、北京师范大学远程教育研究所主任。澳门城
市大学教授、北京师范大学交互媒体于远程学习实验室主任、首都社会型社会研究院执行院长。2004年在高等教育出版社出版《远程教育学基础
》，成为当前高等院校教育学、教育技术等方面高端教育的必读书目，这也是我国最早系统研究远程教育的专著，也是中国远程教育成为独立学科的
一个重要标志，陈丽也因此成为中国远程教育方面较有影响的权威专家之一。丁新：华南师范大学教授、博导。华南师范大学教育信息技术学院副
院长。教育技术学国家重点学科学术带头人之一。长期从事教育技术和远程教育的教学与研究工作，较为系统的引入了国际远程教育基础理论，多次
参与教育部有关远程教育重大改革和发展项目的设计与论证工作。专家介绍（国内范畴）张际平：华东师范大学教授，博士生导师（教育技术
学）。1979年毕业于华东师范大学物理系，1996年获得荷兰特温特科技大学教育技术学博士学位回国。目前也是华东师范大学教育技术学、
计算机应用、通讯和信息系统三个硕士生点的硕士生导师。主要研究网络教育应用、教育信息化、远程教育、学习支持系统（SPSS)、课件开发
技术、虚拟现实（虚拟学习环境）。曾任华东师范大学教育信息技术系系主任、现任教育技术研究所所长、电教中心主任、教育部全国中小学计算机
教育研究中心上海部主任等职。目前还受聘于教育部高校计算机教学指导委员会委员、教育部现代远程教育专家委员会成员、教育部基础司远程教育
资源建设项目专家组成员、教育部文科基地《基础教育研究与发展研究所》专职研究员、全国计算机辅助教育学会常务理事、全国高校教育技术协会
理事和专家委员会委员、上海图形图象学会理事等。专家介绍（国内范畴）祝智庭：浙江人，80年代初投入教育技术领域，1996年从荷
兰Twente大学获得博士学位。现为华东师范大学教授和教育技术学博士生导师，担任网络教育学院院长，同时被聘为北京师范大学、南京师范
大学特聘教授和博士生导师。他还担任教育部教育信息化技术标准委员会主任、教育部高等院校教育技术学专业教学指导委员会副主任、全国教育科
学规划领导小组成员、联合国教科文组织ECNU联系中心副主席、首席专家、联合国教科文组织教师教育信息化项目专家、教育部基础教育教育资
源建设项目专家、英特尔未来教育中国项目专家组组长以及四家国际学刊编委。主要研究教育技术理论、网络教育技术、教育信息化技术标准、中小
学信息化教育、知识管理技术、技术哲学等。主要理论——基更理论远程教育的定义：基更于1983年对远程教育作了的如下定义："远程教
育是教育致力开拓的一个领域，在这个领域里，在整个学习期间，学生和教师处于准永久性分离状态；学生和学习集体也在整个学习期间处于准永久
性分离状态；技术媒体代替了常规的、口头讲授的、以集体学习为基础的教育的人际交流（这样与自学计划区别开来）；学生和教师进行双向交流是
可能的（这样与其他教育技术形式区别开来）。它相当于一个工业化的教育过程。"远程教育的基本特征：在整个学习过程期间，教师和学生处
于准永久性分离状态（以此与常规面授教育相区别）；教育组织在材料计划、准备和学生支持服务准备两方面的影响（以此与个别学习和自教计划相
区别）；技术媒体（印刷媒体、视听媒体或计算机媒体）作为课程内容的载体，把教师与学生联系起来；提供双向通信，使学生可以主动对话并从对
话中受益（以此与教育技术的其他应用相区别）主要理论——基更理论从数字学习到移动学习。基更博士用远程学习、数字学习和移动学
习三个概念透视了远程教育的过去、现在和未来。无疑，下一代的远程学习将是移动的学习。如果说基更博士的那次报告只是对未来学习的一种预
言的话，那么他最近完成的新著《学习的未来：从数字学习到移动学习》（ThefutureofLearning:fromeLe
arningtomLearning）则是一个动员令。它向人们传播的不只是一种思想、一种模式，更是一种实证性研究成果。移动
学习是学习的未来，它必将为人类建立终生学习体系，促进教育的规模化和个别化做出贡献。但也必须指出，移动学习并不能、也不会取代任何一种
教育形式，尤其是传统教育，它只是起了提升与丰富已有教育资源和教育机会的新机遇罢了。它与数字学习一样，可成为学校教育的重要选择形式，
从而使学生的主体性和教师的主导性得到更充分的发挥。主要理论——霍姆伯格理论远程教育包括两个部分：一是预先提供学习材料；二是
通过媒体在导修老师的指导下学生的自学。因此，远程教育一方面具有劳动分工的工业化的特点，如使用机械设备、电子数据处理和通信技术；另一
方面又要适合个人的学习，适合学生和导修老师之间通过邮件、电传、电子邮件、电话等手段的辅导和学习。远程教育适合于那些没有条件或不愿
意接受面授的学习者，这些学习者的学习形式有很大的不同，例如，有在家里学习的，也有在工作单位学习的，有利用工作之余学习的，也有全日制
学习的等等。远程教育可让学习者自己决定其学习的地点、学习的进度和学习时间的安排。远程教育的社会功能表现在两方面：一方面给人们提供
自由学习的机会，另一方面为社会提供专业和职业的培训。因此，远程教育有助于达到教育机会均等的目的，有助于人们的继续学习和终身学习。
主要理论——霍姆伯格理论远程教育可以有效地提供获得认知知识和认知技能，以及有效学习和心理动力的学习。远程教育也可能探讨认知过
程自我理解的方法。远程教育基于个人的深层学习(相对于表面学习)，学生的学习通过远程的方式得到指导和支持，教和学依靠预先准备好的材
料通过媒介通讯来进行。远程教育可参考行为主义、认知派、结构主义和其他的学习模式。学生和学习支持人员(导修老师，咨询者等)的关系
、学习的乐趣和感情理解是远程教育的核心，情感和归属感能促进学生的学习动机，影响学生的学习爱好，这种感情的传递可通过学生参与决策，通
过基于问题讨论的像对话式的自学材料，通过学习者和导修老师、咨询人员和其他的学习支持人员之间的友好和远程的相互作用，通过自由的组织管
理结构和过程来进行。远程教育能以鼓励学生探索性的、批评性的和辨别性的学习方式来组织和实施，因此，它有利于概念学习、问题学习和真正
的学术性研究。主要理论——远程教育的宏观理论（丁兴富）广义的远程教育：指通过远程教学和远程学习实现的教育（包括各类学校或其它
社会机构组织的教育和社会生活情境中的教育）的总称。狭义的远程教育：指通过远程教学和远程学习实现的各类学校或其它社会机构组织的教育
，也可称为机构远程教育或学校远程教育。学校远程教育（机构远程教育或狭义远程教育）独立定义为：学校远程教育是对教师和学生在时空上相
对分离，学生自学为主，教师助学为辅，教与学的行为通过各种信息技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称
。主要理论——远程教育的宏观理论（丁兴富）学校远程教育是具有以下属性和特征的教育形态：教师和学生在时空上相对分离（这是远程教
育、也是远程教学和远程学习的首要本质属性，并以此与以最高程度的连续面授教学为本质属性的传统教育相区别）；建立在对各种信息技术和媒
体资源的开发和应用的基础上（重要本质属性，是远程教育、也是远程教学和远程学习赖以发生的必要条件）；由各类学校或其它社会机构组织实
施（学校远程教育、也即机构远程教育或狭义远程教育的限定条件，并以此与社会生活情境中的广义远程教育相区别）；学生自学为主、教师助学
为辅，教师和学生通过双向通信实现教与学的行为的联系、交互和整合（学校远程教育，即机构远程教育或狭义远程教育的首要本质属性，并以此与
个人独立自主学习相区别）。主要理论——远程教育的宏观理论（丁兴富）开放学习的新定义：开放学习是一个总的类概念，不仅表示入学政策
对各类教育对象的开放，而且表示用以满足学习者个人需要的种类学习资源的开放以及学习过程和学习组织管理方式的灵活开放。开放学习是以学生为中心的学习，努力排除以教师、学校和学科为中心的传统教育所固有的种种学习障碍。换言之，在一个开放的学习系统中，学习者应能依据自身需要和可能选择专业课程、学习内容、学习环境、学习资源、学习方法、学习进度及考核方式等。世界上并不存在纯粹的连续面授系统和纯粹的远程教育系统，也不存在完全开放和绝对封闭的教育学校。任何现实的教育和培训系统必定处在教育连续谱系中的某个位置。然而，对教育系统进行分类和给每一所学校确定其在分类体系中的相对位置，在理论上依然是有价值的，在实践上也是有益的。 |
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