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［摘要］语文教学的本色可从“对话”与“分享”的语文教学本质特点、“信息输入”与“信息输出”的语文学习内容体系及“目标学习”与“非目标学习”的学习方式类型三方面来认识。围绕对话核心主题以构建语文教学张力课堂，唤醒认知、体验与冲突以创设接近真实生活的对话情境，关注课堂逻辑推进以促成纵向横向对话成为回归语文教育本色的三大对话策略，而决定对话效果的关键在于合乎情理的文本解读，即明确文本主旨，避免对话内涵的偏离；把握文本基调，避免对话情绪的偏离；理清文本框架，避免对话过程的散乱；品味文本语言，避免文本韵味的削弱。 ［关键词］语文教学；课堂教学；对话 ［作者简介］邢秀凤，金华职业技术学院师范学院小学教育部主任、教授（浙江金华321017） “对话”是支撑语文阅读教学设计与实施的重要理念。2001年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“阅读教学是学生、教师与文本之间对话的过程”的思想，2012年修订版在此基础上进一步明确“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。这一修改至少传递了以下信息：当一个文本成为教科书中一篇课文的时候，必然渗透与体现编者的意图，体现编者对学生语文成长的长期规划与年龄规律的认识与把握和对各阶段内容的统筹安排及对教师教学取向和教学方法的引领等。这些信息，在强调语文阅读教学应注重“即时感悟”与“闲适阅读”等文学阅读特点的基础上，更凸显了教与学的特殊场境以及在有意识对话中切实回归语文教学本色的课堂要求，也必然会对教师进一步思考科学实施课堂对话策略提出新的要求。 一、语文教学本色内涵 （一）“对话”与“分享”：语文教学之本质特点 课堂是学生和教师当下的生活，而不仅仅是为未来作准备的场所。而从哲学角度 看，“生活就其本质来说是对话的”［1］，分享则是对话理念的实施方式；从教育角度看，对话也是教育的本质。两千多年前孔子“不愤不启，不悱不发”的教学名言和苏格拉底“精神助产”的真理探索和教育行为就是最早体现对话思想的，而巴西教育家保罗·弗莱雷提出的从“储蓄教育观”走向“解放教育观”的教育主张便是“对话式教学”为根本方式。“相互作用的对话”是优秀教学的本质性标识，因为“对话”是思想的“平行交流”，是对世界“发表意见”、是实现“自由的实”［2］，因为“语言是一种关系”，“话语不是主体的现象，而是一种主体间的现”［3］。所以，对话中的教师和学生可以互为教学信息的发送者和接受者，对话机制下的课堂必然使每一个课堂主体丰富认识和感受，发现自身的价值，获得突出的成就感，并在愉悦心境中感受分享的魅力，形成乐于分享的良好品质与习惯。这一作用和效果在作为母语教育的语文教学中有着更为突出的特点和鲜明的优势，也就是说，学生语文学习的起点并非为零，每一个学生在面对文本的时候，都能够依据先前的母语经验形成个性化的感受和认识，并因其认知广度与深度不同而呈现出不同的认知面貌。因此，教师应该根据不同文本的学习去发现学生、引领学生，进而不断提升学生的语文能力，而要达成这样的效果，“对话”与“分享”成为必需的途径和方式，并成为语文教学的本质特点。 （二）“信息输入”与“信息输出”：语文学习之内容体系 语文学习之内容实质上就是四个字，即“听、读、说、写”。这一排序和我们一贯所言之“听、说、读、写”排序有区别，这一区别源自我们对四者关系新的认识和把握：听与读着眼语言理解力，指向信息输入；说与写着眼语言表达力，指向信息输出。一个人拥有了良好的听读（输入）与说写（输出）能力，就能够比较顺畅地运用语言，顺畅地与他人、与外部世界进行交流。听、读、说、写能力并不仅仅体现工具性质，同时也包含人文性内容，即一个人具有了听、读、说、写能力，就会对所“输入”或“输出”的内容有自己的理解与体会，必然要对其中各种内容之逻辑关系有着准确和清晰的把握。以最平常的“自我介绍”之“说”为例，自我介绍的过程，实际上是对介绍者元认知能力（主动发现并客观评价自身认知水平、优势特长的能力）、逻辑演绎能力（对自身认知状况和优势特长进行逻辑排序与组合的能力）、语言组织能力（采用合适的言语方式将内在的思想传达出来的表达能力）、双向交流能力（根据特定话语对象的年龄、性格特点等采取恰当的语气语调进行口头表达的能力）、效果预测能力（对自我介绍所可能产生的、能否引起对方关注与兴趣等的预测能力）等的考察，而这些能力所涉及的能力均离不开人文内涵支撑，如对认知规律、思维规律、语法修辞、特定对象、传播理论的理解等，唯有上述内涵的综合掌握，才能使自我介绍达到最佳效果。可见，信息输入与输出作为语文学习的内容体系，既关乎语文教学工具性特点，又关乎人文性特点，这能在最大程度上体现语文承载文化、传播文化、弘扬文化、彰显文化的特性。因此，若语文教学中的听、读、说、写训练忽视了语言所承载的丰富的人文内涵和语言作为文化的存在，语文教学就是不完整的。 （三）“目标学习”与“非目标学习”：语文学习之方式类型 由于母语学习的先天优势，语文学习的方式可以包括两类，一是目标引领下的学习，一是非目标的学习。不同学习类型形成了不同的心理状态与学习效果。同样从输入和输出两方面看，目标学习下的输入体现为在听读过程中自觉的概括、提炼、迁移与整合，非目标学习的输入则体现为基于兴趣的、以闲适之心面对的听读活动；目标学习下的输出意味着为某种特殊的需要和目标进行有针对性的说写，非目标学习下的输出，则出于内在的表达冲动，是不吐不快的心理驱使。因此，目标引领的语文学习活动，更多指向外在的要求，具有更突出的规范性和标准性色彩；而非目标类型的语文学习，则更符合人内在的精神需求，具有更突出的自主性、选择性与个性色彩。要获得高效的语文学习效果，必须实现目标学习与非目标学习两种类型的结合，若仅有目标学习，必使学习者更关注听、读、说、写技巧而忽视自身对当下学习过程中的生命体验，非目标引领下的学习则往往相反。因此，唯有将两者有机结合，才能促进学习者拥有运用合适方法来获得和表达内在生命体验的能力。我们不妨站在这样的理念角度重新阅读中国现代文学史上一大批散文大家的作品，便不难发现一个共同特点，即随心而动的文笔与清新自然的文风。而民国时期小学生作文也同样呈现出自然之文风，往往是想到哪里写到哪里，文章之结构框架并不像如今学生作文那般的统一规范，作文也并不传达某种特殊的教义，只是平实地表达遇到的事情和内心的感受，给人以很宁静的感觉，好像与读者对语，又好像在喃喃自语。而现代孩子们的作文，往往表现为“模式化”、“形式化”，过于注重结构框架，语言呆板，缺少了生活的气息和文字的灵动。这种局面的形成，与孩子们总是在接受“目标学习”而缺少“非目标学习”有关，造成了孩子们对生活的敏锐感知力、细腻观察力和个体生命体验的缺失。这些语文本质要素的缺失，直接导致了语文学习效果的低下。 二、回归语文教育本色的课堂对话策略 语文教育要回归其“对话”的本质特点、“信息输入”与“信息输出”的学习体系、“目标学习”与“非目标学习”的方式类型，就必须在课堂教学中采取适合的对话策略。 （一）围绕对话核心主题，构建语文教学张力课堂 课堂对话是参与对话的主体的教师或学生围绕主题平等自由地表达和多元理解以达成各种视界相融合的学习效果的过程。对话的目标不是获得统一结果，而是随着对话内涵的丰富和外延的拓展，使对话者都能实现主体建构，获得新的、具有个性特点的思想、情感和体验，都能获得听、读、说、写等语文能力的提升，促使每个对话主体的思维和能力处于效果最大化状态。因此，语文课堂对话不是问题不断、逻辑散漫的过程，而是有明确的对话核心主题，并围绕这一主题，构建辐射型的、具有张力的语文课堂学习。 基于这样的思考，理解并运用“基于对话的语文教学设计”基本模式和对话方式应是语文课堂对话的基本思路。基本模式的流程分五步，即“预习与交流→确定对话核心主题→探讨形成对话分主题→借助对话依托点阐述分主题→整合分主题回归核心主题”［4］。（如下图） 对话方式则包括“微型对话”、“归纳对话”、“分层对话”、“复合对话”等。“微型对话”强调在课堂的某一环节或某段时间中开展基本式对话，使其成为课堂的组成部分，其好处在于课堂的对话板块是活动的，不拘泥于某一固定话题；“归纳对话”强调根据课堂的生成情况，先呈现具有个性特点的分主题，而后师生对分主题进行阐释，最后提炼出核心主题；“分层对话”强调在对话分主题下还有次分主题，基本式中的对话分主题成为“临时核心主题”，使课堂对话向下深入获得“金字塔”构架；“复合对话”强调对话的各依托点既可以阐述A分主题，又可以阐述B分主题，各分主题、各依托点之间呈现出多重从属关系。同时，随着对话的深入，学生所持的分主题和依托点可以发生变化，在变化中实现同化、顺应并走向新的平衡。 （二）唤醒认知、体验与冲突，创设接近真实生活的对话情境 现行语文课堂存在这样的误区。当我们谈及创设课堂情境时，教师便认为是为学生提供学生所不熟悉的人、事、物，以拉近学生和文本的距离。这种思维误区直接导致另一个误区的生成，即将课堂不可回避的“虚拟性”发挥到极致。之所以将这两种现象称为误区，是基于如下思考，即人究竟对什么感兴趣？当我们扪心自问，便不难发现，从普遍意义上说，人会对自己相对熟悉的、有一定认知基础的事与物感兴趣，只有当熟悉的事物与“文本”有了链接，学生才会对之产生兴趣，才能对文本中的事、物、情真正产生共鸣。所以，课堂中拉近学生和文本的距离，应加进一些学生所熟悉的内容，唤醒学生大脑中所储存的认知、所积累的体验，并在此基础上捕捉学生可能会生成的冲突，才能调动学生的内在驱动力，并持久地影响其学习活动。举个例子，《和时间赛跑》一文中，作者林清玄听了父亲包含三个层面的话语后的感受是“可怕”、“有一种说不出的滋味”，并从此开始和时间赛跑，这一习惯持续了一生。事实上，我们很多人在幼小的时候也都听家长或老师教导“要珍惜时间”，但教导归教导，真正能形成习惯的少之又少，原因何在？原因在于林清玄是在“无法排除自己的忧伤”、“哀痛的日子持续了很久”的状态下理解了父亲的话，是在内心有强烈认知、体验与冲突的情况下接受了有关时间的概念。若我们不去唤醒学生曾经有过的某种经历和认知，学生便很难理解作者的情绪情感，很难从中感受到和时间赛跑的意义。当我们将这一道理迁移到课堂之中，便不难发现，课堂中引进诸多和学生距离遥远的资料，事实上会因为学生缺少认知、体验与冲突的基础而导致低效甚至无效；而这种脱离生活与认知实际的行为所导致的虚拟化课堂，也是造成“5＋2＝0”无效教育的原因之一。所以，教师在语文课堂中一个重要作用在于唤醒——唤醒学生沉睡的记忆，唤醒将原有认知、体验、冲突与文本进行“链接思考”的意识和能力，使之能对文本产生属于自己的感受——或感同身受，或批判质疑，或补充丰富等，最终使语文课堂减少其“虚拟性”，从而构建更接近生活真实的课堂对话情境。 （三）关注课堂逻辑推进，促成纵向横向对话提升 目前，语文阅读教学存在课堂逻辑混乱或缺乏逻辑的问题。虽然说语文是“模模糊糊一大片”，语文阅读教学允许存在很多“入口”与“出口”，但问题在于，一些教师从“入口”到达“出口”的整个教学路径并不清晰。教师最习惯的做法是在初读课文、学习生字后，拎出一段段文字作孤立的品评，根本不能顾及文本前后、课堂前后之呼应关系，于是，便出现了“学生茫然配合教师”、“教师煽情、学生莫名”的可悲场景。作为学习主体，学生有权利和责任知道自己学什么、怎么学，也有权利和责任认知自己的学习状况。但现实是这种权利与责任在逻辑混乱的课堂进程中被剥夺了，学生的元认知水平无法得到有效提高，久而久之，学生就缺失了选择学习内容、学习方式、思维方式、自我评价等能力，这也是很多学生一旦脱离教师和家长的监管，就不知道如何学习的一个重要原因。因此，对话的语文课堂，必须关注课堂逻辑推进，促成纵向横向对话提升。从操作层面看，就要促使学生在核心对话主题之下，合情合理、完整清晰地阐释自己的观点，而不能让自己在课堂上的话语成为回答教师问题的“只言片语”。这一目标，便对教师的教学设计和教学实施提出了更高要求，教师不仅要明确对话核心主题，而且要基于文本又超越文本、丰富而有深度地去把握各种对话分主题。教师要将对话分主题呈现的主动权交给学生，这不可避免地会出现各分主题之间散乱的顺序，这需要教师根据学生的交流情况，引领学生去发现各分主题之间的逻辑关系并作出调整，或并列或递进，并使之符合文本的结构顺序，引领学生关注文本篇章结构、遣词造句的妙处。这样的课堂，便将学生从“无知无觉”的盲目学习中解放出来，达成“自知自觉”的学习状态。 三、高效对话的关键：合乎情理的文本解读 语文课堂高效对话的达成，必须依赖教师对文本进行合乎情理的解读，而要做到合乎情理，教师不能仅仅以教师身份看待文本，而应以普通读者、学生和教师三位一体的身份看待文本，并注意以下几个方面。 （一）明确文本主旨，避免对话内涵的偏离 文本总是在传递一种内涵，这种内涵源自作者对世界的观察、理解、思考和感悟。优秀文本所传递的内涵往往体现了人性中最本质的思想，因此，能够给读者带来感动或启迪。所以，把握文本所传递的内涵，是语文对话极为重要的任务和目标。选编者在编选小学语文课文时，文本内涵是其考虑的一个极其重要的点，而且有多种教材便是以内涵为依据，对文本进行分组编排的。可见，明确文本主旨、避免对话内涵的偏离在语文教学中的重要性。但事实上，偏离对话内涵是小学语文教学中常见的，应该引起广大教师充分的重视。《掌声》是人民教育出版社小学三年级上册第八组课文的第一课。这组课文的学习导语是这样的：“爱是什么？爱是给公共汽车上的老奶奶让出自己的座位，爱是给下班的爸爸妈妈送上一杯茶，爱是向遇到困难的小伙伴伸出温暖的双手。爱，还可以怎么表达？本组课文会告诉我们怎样去爱别人，让我们献出自己的爱，使生活变得更美好。”从单元导读中可以看出，该文学习的目的之一是知道“爱，还可以怎么表达”、“怎样去爱别人”，即表达爱的方式方法。但很多老师在教学中，往往把重心放在“应该有爱心”的德育层面，这就使文本的内涵从基于生活的具体方式方法学习变成了简单抽象的品德教育。由于这一内涵把握的偏差，所以，教师往往把教学重心放在“掌声”前后英子的变化上，而忽视了“掌声”这一爱的表达方式所具有的力量和其中的寓意。我们不妨先看英子在信中所写的：“我永远不会忘记那掌声，因为它使我明白，同学们并没有歧视我。”也就是说，在掌声之前，英子的感觉是“歧视”，她内心真正需要的是平等的尊重，而并非特殊的呵护。在这样的理解基础上，我们再来看文中一处似乎很不经意的语言：“老师是刚调来的，还不知道英子的情况。”这一话语意味着，在该老师来之前，英子是得到了一些特殊的关照与呵护，比如面对“上讲台讲故事”这样的事情，她可能可以在座位上讲，甚至可以不讲。但这样的特殊呵护并没有促使英子产生改变，反而使她“总是默默地坐在教室的一角”、“上课前，她早早地就来到教室，下课后，她又总是最后一个离开”，当全班四十多双眼睛一齐投向了那个角落，“英子立刻把头低了下去”……这一切都告诉我们，英子需要的是平等的尊重，是与其他同学一样的成长环境，而掌声便是平等与尊重的体现。当然，也有教师对文本的真实性进行了质疑，认为虽然换一个教师，但前后教师之间必然有一个交接的过程，怎么可能不知道呢？若真是这样，那么，笔者的理解是更可见这位新教师的智慧了：她透彻地知道怎样的爱是真诚的、对他人有帮助的，怎样的是正确的、合适的表达爱的方式——把平等与尊重放在第一位的爱才是真正的爱，因平等和尊重而发出的掌声才是正确的爱的表达方式。这才是文本所应表达的教育价值。明确了这一点，我们就可以将该文的对话主题从“应该有爱”转为“怎样表达爱”，从而达到应有的对话目的。 （二）把握文本基调，避免对话情绪的偏离 从阅读理解和思想表达的角度来看，整体把握与局部体会都是结合在一起的，很多时候，整体把握对读者产生的作用更胜于局部品析，大量的阅读、大量的整体把握是学生提高听读说写水平的重要基础。优秀文学作品除去有精妙的语言、动作和情景细节描写外，整体的故事内容、人物形象、情绪基调及篇章结构都成为吸引读者的重要原因，在一个字一个字地阅读过程中，读者超越一个又一个的局部而实现对文章的内容与内涵的把握，不断叠加与丰厚，最终以完整的印象留存于大脑之中。但这一规律并没有在小学语文课堂中受到重视，小学语文阅读教学中在对语段的理解上往往忽视文章的整体结构和叙述方式，学生未能对文本的整体表达产生一种清晰的认识，其对文本的理解或许就会是零碎的、片面的，对其说写表达能力的提高所产生的作用也难以达到应有的效果。 《跨越海峡的生命桥》是人民教育出版社小学语文四年级上册第六组中的一篇课文，文章讲述了一个感人的故事。大陆青年小钱患了严重的白血病，台湾同胞冒着生命危险，用爱心挽救了小钱的生命，架起了一座跨越海峡的生命桥。文章很感人，的确像本单元的学习导语中编者写的，通过阅读，让我感受到了人与人之间真实的感情，体会到了互相关爱带来的快乐和幸福以及台湾人民和大陆人民的骨肉亲情。文章描写了两个不同场景：杭州医院里静静躺着虚弱的小钱和台湾地震中李博士不顾自身安危抽取骨髓并连夜奔波做移植手术。课文的最后对这个感人的故事内涵进行了立意的升华。读《跨越海峡的生命桥》，我们会在“即将凋零、“谈何容易”、“步履匆匆”、“突如其来”、“不得不”、“奔波”、“连夜”等语词中感到一种紧张与急促，但总体来说，我们始终处于一种温暖的感觉之中。故事最终的结局是骨髓移植成功，小钱得救了，但结局并非要到读完整个故事才知道，这种温暖的感觉从读文章的一开始我们就有了，原因何在？是文章作者独特的叙述方式。文章在第一自然段即写道：“1999年9月22日，早晨7时30分，阳光洒满了美丽的杭州市，桂树还没有开花，晨风中已经飘来甜丝丝的香气。”这段话，除了点明事情发生的时间和地点外，更以一种“比兴”手法为全文确定了一种温暖的情感基调，“洒满、美丽、甜丝丝”等语词，从视觉、嗅觉的角度唤起了人心底最美好的感觉，“阳光、桂树、晨风、香”等意象则以积淀于其中的热烈、舒畅、昂扬、神怡等象征内涵触动人们的内心。若我们注意了文本的这一有意味的开头，我们便能在阅读过程中获得一种基于人间亲情的温暖情愫。《乐记》中有“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。”这是任何艺术形式共有的特征，正是因为本文的这种叙事方式，使我们始终带着一种温暖的感觉读完全文，并在这种温暖的感觉中用心体会人与人之间的真情与无私无畏的付出。若将此段删去，读来又将是另外的感受。因此，正确把握了这一文本基调，我们便可避免对话情绪的偏离，而使师生始终都浸润在温暖的课堂氛围之中。 （三）理清文本框架，避免对话过程的散乱 文本的框架既包括文章的主旨立意，也包括根据主旨立意而进行的选材、组材，可以是线型的，如《狼牙山五壮士》，也可以是片段组合型的，如《我的伯父鲁迅先生》，还可以是总分型的，如《富饶的西沙群岛》和题眼型的，如《钓鱼的启示》，等等。在对话过程中，与学生一起理清文本的框架（可以针对全文，也可以针对文本某片段），丰富框架之内的思想与情感把握，是语文课堂对话的重要任务。我们不妨以《梅花魂》中一个重要段落为例加以分析。“是啊，莺儿，你要好好保存！这梅花，是我们中国最有名的花。旁的花，大抵是春暖才开花。她却不一样，愈是寒冷，愈是风欺雪压，花开得愈精神，愈秀气。她是最有品格、最有灵魂、最有骨气的！几千年来，我们中华民族出了许多有气节的人物，他们不管历经多少磨难，不管受到怎样的欺凌，从来都是顶天立地，不肯低头折节。他们就像这梅花一样。一个中国人，无论在怎样的境遇里，总要有梅花的秉性才好！”这段文字的逻辑之美主要体现在以下地方。一是外祖父所着眼的梅花内涵的变化即对梅花的赞美是由表及里的。“寒冷”是客观的天气情况，而“风欺雪压”之“欺”与“压”则明显带着施与欺压动作的主观性，因此其中“风”与“雪”自然也就不再仅仅是客观的风雪天气了，而具有将人们的视线带向历史、带向历史中的风风雨雨的作用；“精神”指向内在，“秀气”指向外观，是内在精神的一种外在显现。由此我们可以读出，外祖父之所以要“我”学习梅花的精神，不仅要学梅花内在的气节，更要学会将内在气节外显为一种秀气的形象，即将内在的气节转化为面对风雪坚强不屈、顶天立地、依然精神秀气的美好形象，只有这样，才是真正具有梅花的秉性。二是外祖父所着眼的梅花外延的变化，即由眼前的墨梅图扩及中华民族又回及外祖父对“莺儿”的勉励。“你要好好保存”的是眼前这一“实”的梅花图；“这梅花”三字，则由眼前的“实”的梅花转为虚指；“愈是寒冷，愈是风欺雪压，花开得愈精神，愈秀气”是实指，而“几千年来，我们中华民族出了许多有气节的人物，他们不管历尽多少磨难，受到怎样的欺凌，从来都是顶天立地，不肯低头折节”是梅花精神的展现。所以，外祖父是在对梅花的或实或虚的表述转换中实现了梅花外延的变化。三是由表及里的内涵深入与由眼前到民族又回到现实的外延扩展的逻辑思路之所以能够自如呈现，起关键作用的是文中“她是最有品格、有灵魂、有骨气的”一语的过渡。这句话，既是对前语的提升，又是对后语的开启，起着极其重要的承上启下作用。更为重要的是，这句承上启下的话语，恰恰是课文《梅花魂》中“魂”的核心内涵。可见，领会了该段语言上述逻辑关系，事实上就把握住了课文之“魂”了。 从上述分析中也能看出，对文本语言逻辑之美的把握，不仅仅是思路的厘清，更是对词语运用、修辞运用等的品析过程。而体会与传达逻辑之美，也是学生在未来语言习得与应用以及在未来工作中都必须具备的一种本领，因此，也应该是语文教学的一个重要任务。而对文本语言逻辑之美的把握能力，是学生在自己独立阅读时容易忽视或不易说清的，因此，对该问题的关注，恰恰是制造了学生“愤”与“悱”的状态，在此状态中，教师的“启”与“发”就格外能引起学生的关注，并引起师生积极的思维共鸣与碰撞。 （四）品味文本语言，避免文本韵味的削弱 文本语言所指是多方面的，大到篇章结构，小到标点符号，均体现着作者的写作意图、思想情绪和文本的韵味。文本的韵味，多为作者随心而动而在文中体现的“情”与“境”相融的意境。韵味来自于作者情感在文本中的“投射”，因此，文本的语词甚至细小的标点符号，都可以体现作者的情感，体现文本的韵味，“一字未宜忽，语语悟其神”，的确如此。如《桂林山水甲天下》一文，在描写漓江的水与桂林的山的时候，分别用了一组排比句：“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。”“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千；桂林的山真秀啊，像翠绿的屏障，像新生的竹笋，色彩明丽，倒映水中；桂林的山真险啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就会栽倒下来。”在这两组排比句的教学中，教师们往往抓住了排比、比喻等修辞方法的运用效果来引领学生感受文章在写作过程中体现出的特色，这当然是很好的切入点。但是，如果我们能够重视文中的六个语气词“啊”，或许能够更好地引领学生跟着作者的笔触走进山水，走进作者当时的心境。如果将六个“啊”去掉，我们可以感觉出，少了语气词“啊”的语句是一种陈述句，它传递的意思更多指向对桂林山水的客观陈述，更像是景点介绍、导游解说词，即作者好像带着与自己关系不是特别密切的角色与态度在观照桂林山水；而带着“啊”的语句则分明让我们感觉到了作者身临其境时的赞叹与沉醉的神情与心境，这是一种面对美丽景色不可抑制的赞美与感慨。正是因为这种赞叹与沉醉、这种不可抑制的赞美与感慨，才让作者发出了“桂林山水甲天下”的审美感受，并以此作为课文的题目，才使结尾处有“舟行碧波上，人在画中游”的游览画面之真实呈现与作者游览其中的无限赞叹与沉浸之情了。因此，正是六个语气词“啊”，使文章的情感脉络从题目到正文得以理顺，文本的韵味也就充实丰沛了。———————— 参考文献： ［1］巴赫金.诗学访谈［M］.石家庄：河北教育出版社，1998.387. ［2］保罗·弗菜雷.被压迫者的教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.11. ［3］倪文锦，王荣生，王尚文语文教育论集：人文·语感·对话［M］.上海：上海教育出版社，2010.8. ［4］邢秀凤.以对话为学习策略的小学语文教学模式探索［J］.教育研究，2006，（3）. OntheStrategiesandImplementationofClassroomDialogue ReturningtotheEssenceofChineseTeaching XingXiufeng Abstract：TheessenceofChineseteachingcouldbeobtainedinthethreeaspectsasfollows：thenatural characteristicsof"dialogue"and"share"inChineseteaching，Chineselearningcontentsystemof"informationinput"and"informationoutput"，andlearningwaysof"objectivelearning"and"non-objectivelearning".WecanusethefollowingthreedialoguestrategiestoreturntotheChineseteachingessence：constructingthevitalityofChineseteachingaroundthecoretopicsofdialogue，creatingthedialoguesituationasclosetoreallifethrougharousingthecognitionand experienceandconcerningontheteachinglogicinordertocontributetothelongitudinalandhorizontaldialogue.Thekeyofthedialogueeffectivenessliesinthejustifiedtextinterpretation，whichcontainsclearingthemainideasofthetexttoavoidbiasingtheconnotationofthedialogue，graspingthetoneofthetexttoavoidbiasingtheemotionofthedialogue，clarifyingtheframeworkofthetexttoavoidthescattereddialogueprocessandtastingthelanguageofthetexttoavoid weakeningthecharmofthetext. Keywords：Chineseteaching，teachingstrategy，dialogue Author：XingXiufeng，DirectorandprofessorofPrimarySchoolEducationofTeachersInstitute，JinhuaPolytechnic （Jinhua321017） ［责任编辑：张平］ 《教育研究》2013.3:112~119 |
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