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如何编制课程纲要 1.《课程纲要》的界定。 课程是复杂的专业活动，一定需要事先做好规划，我们把一个学期或模块的学科课程规划称之为课程纲要。课程纲要很能体现一个教师的课程素养与能力。《课程纲要》是以大纲或提纲的方式一致性地回答该课程的目标、内容、实施与评价的问题。 2.《课程纲要》的基本结构。 一般项目：学校名称；科目名称；开发教师；课程类型；课时；日期。 课程元素： ——课程目标：源于课程标准与学生研究；4——6点，每点1——3句话；兼顾三维目标；指向关键结果的表现；叙写规范。 ——课程内容：基于目标、学情、条件处理教材，有逻辑地选择与组织相关的知识或活动；课时安排合理等。 ——课程实施：方法与目标匹配；围绕学生的学习表现；创造丰富的、促进的情景；提供多样化的支持等。 ——课程评价：设计基于目标的作业；评价结果的解释与目标相匹配；相关评价政策清晰且可行等。 所需条件：需要学校提供什么样的条件。 3.《课程纲要》的具体意义。 （1）有利于教师的思考从“一节课”走向“一门课程”，即系统地思考；有利于教师审视目标、内容、实施与评价之间的一致性，形成课程意识。 （2）有利于教师整体盘点开设这门课程的资源与条件，即原先教学进度表的功能。 （3）有利于学生了解该课程的全貌和相关的课程评价政策。 （4）有利于学校将国家课程校本化与质量管理。 4.如何确定、叙写课程目标? （1）目标的确定有两条路线 一是内容标准+学情分析，这主要指国家课程校本化；二是学生研究+社会需求+专家建议，这主要指校本课程的目标确定。 （2）目标的数量 一个学期的目标一般只要4-6条，每条最好2-3句话。 （3）目标叙写的ABCD法则 主体是学生，因为目标是预期的学习结果； 行为动词应尽可能清晰、可测量，不然，就成了“正确的废话”, 具体行为动词见各学科课程标准; 行为条件就是为了便于评价附加的，例如通过16课时的学习，增强审美的兴趣。 行为程度也是为了便于评价而设置，意在通过一定课时的学习后，至少三分之二学生可达到的水平。它既不是高标准，也不是低要求，而是量力而行。 (4)规范学习目标的表述方法 基本方法是使用一个动宾结构的短语，其中，行为动词用于说明学习的类型，宾语则说明学生的行为结果或所做的事情。 “知识与技能”目标：要把“知识”和“技能”分开写，写法是：“学习水平+相应目标”。 “过程与方法”目标：写法是：“通过……过程+学习水平+相应的科学方法”。 “情感、态度与价值观”目标：写法是：“通过……过程+学习水平+相应的情感、态度与价值观”。 学期目标与课时目标只是具体化的层次差异，其叙写法则是一样的。 5.如何依据目标有条理地组织课程内容？ 当前课程内容的无组织现象：个人经验；依赖教材；拼凑。组织课程内容，根据课程目标作为基本的线索。基本的原则：从易到难；从简单到复杂；从局部到整体；从整体到局部；从具体到抽象。学科逻辑和心理逻辑的相互转化。根据这些原则，有条理地分配一个学期或一节课的时间。 6.如何依据目标确定教与学的方式？ 当前为何出现“为活动而活动”“为合作而合作”，原因就是教师只关注教学方式的改变，而没有把教学方式的变革与目标结合起来考虑。目标决定教与学的方式，决定实施手段。 7.如何依据目标实施评价？ 评价涉及形成性评价与终结性评价，期末考试如何命题、编制试卷一定要依据学期目标。因为目标决定评价，是评价的第一原则。评价首先是检测目标是否达成，以便于教师作出后续的教学决策，其次是复习或巩固所学的知识与技能；再次是考虑评价主体的多元与评价方式多样的问题。 如何制定单元计划 【摘 要】 教学不是独立的、日复一日的活动或任务的集合，教学设计也不是简单的在教学前一个晚上制订目标和设计活动。基于国家课程标准的教学，从基于标准制订“模块学程纲要”开始，走向师—生运作的课程——课堂教学，其间还必需经过单元（专题）学程的规划。单元（专题）计划，是连接模块学程纲要与课时教案的一个桥梁，其基本框架包括引言、相关标准陈述、专题目标、专题评价、专题内容、专题实施、专题资源等。本文结合高中语文苏教版作了简要论述，并提供必修二“和平的祈祷”专题计划以供分享和讨论。 【关键词】 课程标准 单元（专题） 计划 课程实施的主要途径是教学，最典型的表现形态就是课堂教学。理想的课程（课程改革方案）、正式的课程（课程计划、课程标准、教材）能否在到达学生层面依然理想，关键在于教师对新课程的“所识”、“所能”——理解课程标准、落实课程标准的能力。 笔者以为，身处新课程一线的教师，要将国家课程标准与教师的课堂教学联系起来并让前者引领后者，离不开基于课程标准的三项设计——模块学程纲要、专题计划（单元教案）、课时教案。继拙作《新课程教学：从制订“模块学程纲要”开始》[i]后，就连接“模块学程纲要”与“课时教案”的桥梁——专题计划（单元教案/单元设计）作论述，以期为读者基于课程标准的教学设计提供参考。 一、专题计划：设计的必要性 1．从“单元”的性质看。“单元”，按最新的《现代汉语词典》解释，意指“整体中自成段落、系统，自为一组的单位（多用于教材、房屋等）。从教材角度看，“单元”在不同的学科中，都是自成段落、自成系统或自为一组的编制单位。不同的单元组织方式，往往体现着教材编写者的不同学科思想和编辑理念。 根据美国学者古德莱德（J．I．Goodlad）在《Curriculum inquiry》（课程探究）的五种课程理论和华东师范大学崔允漷教授提出的课程运作系统，各地开发经全国中小学教材审定委员会审定通过的教材属于“正式的课程”。既然单元（专题）体现了教材编写者“匠心”，不管是教教材还是用教材教，不管是忠实或精确实施取向还是适应或改编取向，都有必要尊重“正式的课程”的组元方式。即使是变革所采用的教材架构，重建新的组元方式，可以超越“正式的课程”却无法回避“单元”自成为系统的性质。 由此推导，教学设计就不能无视“单元”（系统）的存在，不能从“模块学程纲要”直奔“课时教案”。这在语文学科来说，更是如此！ 2．从基本的教学现象看。无需借助宏观教学理论的分析，乔治·J·波斯纳《学程设计》的两段话颇能告诉我们，“专题计划”在教学设计中是多么重要。 教学不是独立的、日复一日的活动或任务的集合。我们曾经遇到过一些教师，他们认为教学设计就是在教学的前一个晚上制订目标和设计活动。这样的教学过于简单化了。学生的学习不是每天按部就班的；如果我们的意图包括认知在内的话，这点就尤其重要。日常教学设计的具体内容可以按照这种方式来做，但是这些日常方案必须来自于一个一般性的、基于对课程广泛综合的认识基础之上的教学策略。[1] 这个“来自于一个一般性的、基于对课程广泛综合的认识基础之上的教学策略”，可以指“专题计划”。如果我们教师有了“专题计划”，那么会怎样呢？《学程设计》写道： 对教学单元进行规划最大的获益就是教师的头脑中将有一幅“完整的图画”，根据这幅图画他们做出决定和采取行动。教学单元规划是课程和日常课堂计划的一个桥梁。日常课堂计划不应该只是反映日复一日的计划，应该是长期的计划中的一部分。从整体上考虑一个教学单元，教师可以在规划和教学中享有较大的自由度。步调更容易被调整，“适合的教学瞬间”更容易被捕捉和利用，错误的概念更加明显，内容可以更加丰富。或许最重要的是，每个单元潜在的主题或思想观点可以在每一课时得到恰如其分地强调。[2] 有了专题计划这一“完整的图画”，我们的日常课堂教学，该有多诱人的情景啊！ 正因为如此，华东师范大学崔允漷教授在《课程实施的新取向：基于课程标准的教学》[3]一文指出，从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）——学年/学期目标——单元目标——课时目标。既然“目标”要经多重转换，基于课程标准的教学设计又何尝不需要多重体现，我们不仅需要“模块学程纲要”和“课时教案”，也需要连接两者的桥梁，即单元（专题）计划。 中学语文学科是如此，其他学科也是如此。杭州市安吉路实验学校的“有效教学纲要”提出要“深入研究并有效把握课程标准，明确课程目标；根据学年（学期）目标—单元（主题）目标—课时目标的层级关系，准确把握教学目标的定位”，其理在此。 二、专题计划：基本框架 解决了“为什么”要设计专题计划的问题，自然要追问“做什么”“怎么做”等问题，传统教学的一般程序通常是教师根据经验或教科书确定教学内容，根据教学内容设计教学活动，实施教学，设计并实施评价，得出学习质量的结论，进入下一主题。然而，基于课程标准的教学，教学目标源于课程标准，评估设计先于教学设计，教学应指向学生学习结果的质量。美国非营利性教育组织CLASS主席格兰特·威金斯博士提出的源于目标和评价的“反向设计”可以参考，引录如下： 1．确定所期望的结果（标准）。 l 学生应该理解什么、知道什么、能做什么？ 2．规定该结果的适当证据（评价）。 l 我们怎样知道学生是否达到了预期结果？ l 我们应把什么作为表明学生理解力和熟练程度的证据？ 3．详细规定有效的知识和技能。 l 为了达到预期的结果，完成特定的任务，学生需要什么样的“有效知识”（事实、概念、原理）？ l 为了有效果表现，学生需要什么样的“有效技能”（步骤、策略、方法）？ 4．设计有效的工作（活动和经验）的适当顺序。 l 什么样的“有效活动”可能发展学生实现目的的有效理解力和技能？ l 什么样的设计方法将使该有效的工作最能吸引人，反映学生的兴趣、需要和能力？ l 设计怎样为学生提供机会，以便他们更深地探究、修正思想，使表现臻于完美？ 5．详细规定所需要的教学和辅导。 l 为了确保有效的表现，我需要传授或辅导什么？ l 为了确保最好的表现，需要收集或提供什么资料？ 上述五个方面，相应于教学领域的五大问题：“为什么教/学”“教/学到什么程度”“教/学什么”“怎么教/学”“需要什么条件”，为简明起见，我们归纳为“专题目标”“专题评价”“专题内容”“专题实施”“专题资源”，在“专题目标”前加上“引言”和“相关标准陈述”，就构成专题计划的基本框架。 （一）引言——简单的描述专题 也可以称之为导言、导论、导语，对专题做一个简单的描述。 值得注意的是，每个专题都有专题名称和导语。专题名称对专题内容起标识性作用。在专题的前面，还有导语，用简练概括而又精彩丰富的语言引导学生进入学习专题，激发学生的学习兴趣。 各专题的名称和导语可以作为“引言”的参考，但仅此是不够的。我们以为，引言可以介绍专题的内涵，板块的构成，重要性何在，怎样依托于模块，与上下专题的关系（如果需要的话），字数在三五百字，让教师同行和学生能快速抓住专题的概貌。 （二）相关标准陈述——专题内容/表现标准的表述 这里的标准指内容标准、表现标准，标准要解决“为什么教/学”的问题，需要在《课程标准》和专题信息之间寻找依据。 同制订模块学程纲要、课时教案一样，基于课程标准的教学设计，必须解读课程标准的相关陈述。一方面，专题的目标、内容、实施、评价都要依托课程标准的相关陈述，要保持它们之间的一致性，必须在专题目标之前明确课程标准的有关规定；另一方面，陈述相关标准，为教师同行观摩和学生执行提供“最高指示”，也为检验专题计划品质好坏提供依据。 标准的陈述应该是具体的，可以对照《课程标准》中的“课程目标”和“实施建议”，选择与年段基准、专题文选、编者意图相关的条文尽可能明确地陈述。 （三）专题目标——专题的任务/结果/表现 专题目标要解决的是“为什么教/学”“教/学到什么程度”问题，即预期的学习结果或学习目标（objectives）。何谓“预期的学习结果”，波斯纳解释为“就是对学生要学习的东西所进行的一种陈述（statement）。它可以是一种关于事实、观点、原则、能力、技能、技巧、价值观或情感的陈述”。 如何确定专题目标？确定目标，就是明确学生应该理解什么、知道什么、能做什么。波斯纳提出组织预期学习结果的基本原则包括：（1）世界存在的方式（与世界相关）；（2）思想观点被组织的方式（与概念相关）；（3）知识产生的方式（与求知相关）；（4）学生学习的方式（与学习相关）；（5）学习在生活中被应用的方式（与应用相关）[4]。五个基本原则可以参考，但从操作上说，我们应课程标准、教材、学生（特别是学生）三者对照分析中获取。 好的专题目标必须具体到陈述可以观察的行为，这样才有利于学生达到这些目标。因为强调行为，我们把满足这一要求的具体目标称为行为目标（或表现目标）。行为目标应是可以被观察的，但鉴于目标的多样性和复杂性，某些内隐的目标如情感、态度和价值观则不能被直接观察。即使如此，目标就是预期的学生学习的结果，而不是教师有没有完成某一任务，因此目标的陈述应以学生为出发点，而对于学生的学习结果，要用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词进行描述，这是教学设计的难点。 另外，如波斯纳所说，“学程是为了学生的，而不是为了教师或主考者的。……结果（outcome）一词表明，我们主要关心的是学生在学完学程后将获得什么东西”。因此，目标的行为主体是学生，不采用“使学生……”“培养学生……”“提高学生……”等陈述方式。 （四）专题评价——任务/结果/表现的证据和评分 专题评价解决“教/学得怎么样”的问题。当确定了预期的学习结果后，就应该思考评价问题。传统的考试是一种评价，然而“学会掌握某种东西需要接受和利用反馈，只是在讲授教学内容后举行一次单元测试或期终考试，是不可能有效地改进学生的表现的，就像对高中乐队的成员只举行一次独奏的期末测验培养不出许多演奏家一样”。因此，评估设计先于教学设计，借助评估设计指导教学，如能够指导课的内容设计，指导课的计划和节奏，指导对学生学习质量的评估。 如何评价？格兰特·威金斯主张教育性评价。综合其论述，教育性评价的主要特征有：（1）评价成为教学中一个不可分割的组成部分，通过评价改进学生的表现；（2）评价应该是公开的，即向学生公布与评价有关的任务、准则、标准和评分规则；（3）提供给学生真实性任务（有价值的成人工作），提供有意义的、有用的、及时连续的反馈推进学习，即“表现—反馈—修改—表现”；（4）真实性任务并不取代传统测验，但它可以作为传统测验的补充。 波斯纳则提出真实性评价的三种基本方式：纸笔形式、演示、档案袋。其演示可以围绕多种媒体来表现，包括口头呈示（如演说和辩论）、表演艺术、多媒体呈示、示范等，可与威金斯的教育性评价互证，对我们的专题评价设计颇有价值。我们可以设计专题的任务/作业，制订评分标准，要符合学科实践性特点。 在成文的专题计划中，“评价反馈”应列举哪些内容？参照多家说法，我们以为作为专题评价的设计，包括：（1）评价什么（证明学生达到标准的途径）；（2）收集哪些证据（表现/任务/作品/作业）；（3）怎么评价（评价准则/评价标准/评分规则）；（4）预设的修正措施（即预想对学生的表现证据作出评估可能出现的情况，提出若干补充措施）。 （五）专题内容——内容的选择和组织 专题内容解决“教/学什么”的问题。有了目标与评价，就要设计课程以支持所有的学生做出出色的表现（助学生成功），因此，理想的思维方式应该是“怎样选择和组织内容才能帮助学生在完成评价任务时表现突出”。格兰特·威金斯提出要追问：（1）为了达到预期的结果，完成特定的任务，学生需要什么样的“有效知识”（事实、概念、原理）？（2）为了有效果表现，学生需要什么样的“有效技能”（步骤、策略、方法）？ 众所周知，传统教学，是“教教材”；基于课程标准的教学是“用教材教”。怎样才能正确定位于“用教材教”呢？可以思考两个问题：为达成上述目标与评价，如何处理教材的内容？还需要哪些可利用的资源？ 前一问解决“用教材”问题，即内容的选择和组织，即增（新加内容，如补充材料，或主题活动、实验操作等）、删（删除重复的、不符合标准的、不必要的内容）、换（更换不合适或不合理的内容）、合（整合不同知识点或不同学科的内容）、立（打破原来学科内容的次序，开发全新的内容）等五种组织策略。后一问解决资源的延伸和拓展（本模板在“专题资源”项目中体现）。这样的操作，是很合适于学科教学的专题设计的。 学科专题内容的选择和组织，最大的方法是“整合”。虽然教材本身已突出“整合”这一编写理念，但还需要教师运用难易/主次整合、求同/求异整合、活动/问题/学法整合等多种整合手段，对教材做二次开发。如此，通过标准、教材、评价、资源等的勾连，呈现的“专题内容”就不再是教材目录的简单呈现。 （六）专题实施——教学活动/策略/时序 学习犹如旅行，学生在进行旅行，教师则充当旅行的向导，教育目的和预期学习结果就是目的地，设计教学实施方案，就相当于确定出具体的交通方式和日程，准备解决旅途问题的“锦囊妙计”。“专题实施”要解决的就是“如何教/学”和“按什么顺序教/学”等问题。 如同“专题内容”的设计，“专题实施”也需要勾连目标与评价来思考，围绕目标与评价，思考怎样组织适当的教学和活动、必要的方法和策略、单元学习的时序等。 这里特别引用格兰特·威金斯《教育性评价》中的一段话： 教学时序（课堂教案）应是最后的事情，因为如何教、教什么、按照什么顺序教等都取决于（表现和内容）标准、评价，也取决于要求掌握的知识和完成的任务所需要的熟练程度——而不取决于教科书的目录。请注意，通过这种结构，活动不是随意地拼串在一起——例如，没有任何表现的中心目的——但是现在很多活动却是被这样组织起来的。活动取决于将要掌握和完成的复杂任务和思想以及贯穿于整个设计和每个单元的中心问题、标准。[5] 威金斯的两点提醒要特别注意：一是必须围绕专题的目标、评价、内容（知识/任务）等来设计；二是活动设计和组织要突出专题中心，不能为活动而活动。因此，我们要精心设计教学活动、方法策略、教学时序等，使“专题实施”成为课时教案的总规划（总目），发挥模块学程纲要和课时教案之间的桥梁作用。要注意苏教版各专题不同呈现方式（文本研习/问题探讨/活动体验）的特点，特别不要把“问题探讨”“活动体验”都设计成为文本研习，设计要为学生的自主、合作、探究提供空间。 从文本操作角度看，可以包括：（1）有哪些有效活动/训练（书面/口头/展示、课内/课外、个人/小组）；（2）有哪些方法和策略（怎样的设计使活动更有效更有趣）；（3）提供怎样的机会/情境/氛围；（4）每课时安排的任务（课时教案的总目）。 （七）专题资源——教师/学生可用资源 资源在学科教学中具有独特的价值，教材、《互动》都是学生手头现有的资源。在有限的师—生互动课堂时间内，不可能解决素养的最终提高。因此，基于专题，拟列与专题相关的教师可用的资源、学生可用的资源、网上资源，该是解决这些问题的有效对策。 以上框架内七个元素，也可以整合体现，如“专题目标”与“专题评价”整合为“专题目标与评价”，“专题内容”与“专题实施”整合为“专题内容与实施”，甚至可以将专题计划用表格式呈现。下面的案例未采用整合，以便读者理解专题计划的基本框架。 如何设计课时教案 【摘 要】 传统的课时教案，以教师的教为本位，不指向学生的学习表现，没有学生是否达到预期学习结果的检测，是一种基于教师经验和教科书的教学设计。基于课程标准的课时教案，应符合三个条件：教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量。为此，课时教案的格式也应作相应的变革，其核心要素包括相关（内容/表现）标准陈述、教学目标、评价活动方案、教学活动方案。 【关键词】 课程标准 课时教案 教学设计 随着课程改革的逐步推进，基于课程标准的教学，已由理念层面渐渐走向实践层面。然而，还仅仅是个开始，并且是一个艰难的开始。这不，华东师范大学崔允漷教授就以其宏观而深邃的眼光，一针见血地指出：“当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。” 一、传统教案：基于教师经验/教科书的教学设计 课时教案，是三种教学设计中教师接触最多的，犹如医生之病历记录。规定课时教案的格式，检查课时教案，成为教研室和学校管理教师教学业务的重要手段。下面是某地级市对语文教案格式的两种规定，教师最熟悉不过了。 第一种：文字陈述式。规定曰：“教学方案不论详简，必须包括以下几个方面：①课题；②教学目标；③教学重、难点；④课时；⑤教学用具；⑥教学过程；⑦作业或活动设计；⑧板书设计；⑨教学反思（教学活动结束后再写）。精品教案还要包括教材解读、设计理念和重要环节的设计意图。” 第二种：表格表述式。提供的样式如表1，这种格式还印制成备课本（装订/活页）。 表1 某市规定的表格表述式教案格式
无需寻问是谁发明这些格式，也无需深究其内隐的教学理论。当将它们与书籍上、网络上、工作中满目皆是的课时教案结合起来审视时，我们也许可以见出，传统教案格式是如何束缚教师期待迈进基于课程标准的教学设计的脚步。 1．基于文本而非课程标准的设计。 设“课时”项，是针对教材某篇文本的。这本也无可厚非，教材总是由选文组成，一篇课文或一节文本教学短则一课时，长则三五课时，也属于正常。然而，这不正是“教教材”吗？其思维的起点不就是“我要教学生学会这篇课文或一节文本”？这与基于课程标准的教学“用教材教”以期待学生达到课程标准“应知”“能做”显然是不符的。 2．教学目标中行为主体的错位。 教学目标，按照基于课程标准教学的理解，应是学生预期的学习结果或学习目标，目标的行为主体是学生。然而，通常的三点论（知识与技能目标；过程与方法目标；情感、态度与价值观目标），机械地理解三维目标，不能明确地表达学习应达到的表现行为或结果，更别说“调动学生生活体验，唤醒学生阅读文本的内在情感”这样以教师本位的表述了。 3．教学重难点的形同虚设。 在45分钟的课堂教学中，确实存在教学重难点——教和学的焦点，也就是约翰·古德莱德（Goodlad，1963）所谓的组织中心问题。学习的组织中心占据一段时间和空间，在特定的教学背景下几乎是指向可确定的学习者本身。约翰·古德莱德认为，判断好的组织中心有两个基本原则：一是应该鼓励学生实践期望的行为，二是应该鼓励学生同时实践多种行为。请注意“鼓励学生……行为”的表述，行为主体是学生，可以在我们传统的教案中，如崔教授所说“通常是教学目标中某点的重复”。 4．教学过程的教师中心主导。 在我国大陆，深受苏联凯洛夫《教育学》影响，较为普遍的教学结构是：（1）组织上课；（2）检查复习；（3）讲授新教材；（4）巩固新教材；（5）布置课外作业。尽管随着研究和实践的深入，讲解接受模式、自学辅导模式、问题教学模式、“探究—发现模式”、“ 掌握学习模式”、“ 开放课堂模式”等纷纷亮相，然而，从现实情况看，“以教师为中心的课堂教学结构在我国学校教学中使用最为普遍”。体现于上面引用的表1中，“教师活动”置于“学生活动”前，教师主导思维赫然在目；课堂没有指向的学生学习行为/表现，“作业或活动设计”作为“巩固”教师传授的知识和技能的手段而不是主体，成为课堂教学的副产品。 以上是就格式说的，仅仅道出传统教案不符合基于课程标准的教学之一二。崔允漷教授在《课程实施的新取向：基于课程标准的教学》一文中，认为“基于课程标准的教学”有三个特征：教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量。根据这三个特征，我们可以见出传统教案更多的问题，列举若干，如表2所示： 表2 传统教案与基于课程标准的教学
二、基于课程标准的课时教案：基本框架 上文所论，是就传统教案与基于课程标准教学的主要差异说的。问题的实质在哪呢？就在于我们教师是基于教师经验/教科书来实施课程（教学）的，而不是基于课程标准的教学。那么，基于课程标准的课时教案该有怎样的面貌呢？崔允漷教授在《课程实施的新取向：基于课程标准的教学》一文中，介绍了O’Shea提供的课程模板，全部引用如下： 1．课题： 2．相关标准陈述： 标准陈述从年段基准中而来，和上课内容息息相关；标准陈述是具体的，包含内容标准和表现标准。 3．教学目标－—学生学习结果： 教学目标要描述在这一堂课的教学中可以观察到的学生表现行为或结果；教学目标要引导学生去证明标准陈述中的知识或技能。 4．检测这些表现或成果的评价活动方案： 评价的手段和工具要能检测学生是否达到预期的学习结果。 5．教学活动方案：教学活动的安排应该是能指引学生去证明自己的学习结果。 |
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