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教师实施教育的社会情境是学校。在开展农村教师培训时,先是各级项目管理者、各级教研工作者、学校管理者与参培教师一道，共同实行课堂观察。课后，研培专家从教育教学理念、教学设计、教学实施与反思等角度，研讨与争鸣、总结与提升参培农村教师的本土化经验。教师素质的提升，也以教师个人在本土化的教育情境中所积累的实践性质的“经验知识”的积累为标志。这就要求针对农村教师的培训必须具有一定的“本土情境性”。 情境化的教研式培训，既指向教师培训的实效，提升农村教师培训的实用性，更致力于教研人员素质的提升，实现教育教学问题的根本性突破。本土情境化的“问题解决”式研培，强调教育培训一定要重视“本土化”话语特质。如注重地区内九年制学校的课堂教学实际，培训专家与该校的学生一道进行教学展示，从而阻止教师发展行动中终极对象“学生”的离场。农村教师整体素质的提高，必将以农村学生学习能力的提升为最终评价标准。因此，也应该吸收学生参与课堂教学诊断，突出课堂教学的效能指向。察觉教育问题，需要一定的教育情境；分析特征、辨识真伪，则更需要在本土化的教育情境中完成。培训的参与者都浸润在“本土化”的问题情境中，有利于研培专家引导培训者判断并确定真实问题，选择解决策略与方法，提出合理的培训设计。 基于农村中小学教师培训的“本土化”及“实用性”，培训的设计和执行更需要倾向于对“教育问题”的解决。农村教师素养的提升，既需要教育教学的视野拓展和理论引领，也需要解决教育教学实践活动中的“教育问题”。这些问题的高度本土化和情境性，会在相当长时期内对学习个体或学群产生影响。因此，培训的设计必须基于农村学校教育问题的发现和分析。从集中培训到送培至县乡、村镇，都必须追求这种有效的研培方式，更好地为省域城乡学科教师教研均衡发展提供帮助。(作者单位：吉林省白山市靖宇县教师进修学校) 本文来源于《中国教育学刊》2016年第五期，著作权归原作者所有。
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