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教学思想和教学特色 科学的学科训练体系，是为实现训练目标而设置的由浅入深、循序渐进的序列，是一个分散训练难点、分步训练能力、经纬交织的合理结构。 在研制学科能力要点中，我们力图贯彻读写结合、循序渐进和循环往复的原则，采用螺旋式上升而不是线性排列的方法，正视初中学生的心理特点和生活内容，编拟筹划恰当的学科知识和能力训练的计划。 探索训练序列 实现学科教学指导有序化 长期以来，学科教学缺乏必需的教学序列。这个问题导致了学科训练指导的无序。为了解决这个问题，我们积极探索学科训练序列，实现学科训练指导有序化。 一、学科教学应循序渐进 现代教学论认为，教学要循序、系统、连贯地进行，这是因为教学中传授和学习的科学知识本身具有内在的逻辑联系，学生认识活动也是由已知导向新知的，学生的智力和学习能力的发展也是有顺序的。 美国教育心理学家加涅就提出过“序列原则”，他认为：“学习发展是一种循序渐进的过程。教学应当遵循两个序列：第一是学生认识能力发展序列；第二是科学知识的逻辑结构序列。” 学科训练是综合性、应用性很强的实践活动，一方面，学科知识有其内在的逻辑序列，另一方面，学生的学科能力是在不断的实践中逐渐形成和发展的，学科水平也是逐渐提高的。 构建序列，是指学科训练应循序渐进，建立起一个科学的训练体系。这一训练体系，就是为实现训练目标而设置的由浅入深、循序渐进的序列，是一个分散训练难点、分步训练能力、经纬交织的合理结构。 二、对于学科教学中序的处理
在研制学科能力要点中，我们力图贯彻讲练结合、循序渐进和循环往复的原则，采用螺旋式上升而不是线性排列的方法，正视初中学生的心理特点和生活内容，编拟筹划恰当的作文知识和能力训练的计划。 加涅的课堂教学序列原则
加涅的课堂教学序列原则 加涅强调教学的设计应注意序列原则，以便引导学生一步一步地循序渐进地学习。所谓课堂教学的序列原则就是指在教学目标确定之后，应该进行“任务分析”。“任务分析”是指完成某一任务目标所包含的程序，以及这一程序所包含的步骤。“任务分析”对学习有两点重要的含义。第一点是这一程序中的每一个步骤或环节都必须是学生的一种能力。有些步骤对学生来说是熟悉的，也有些步骤并不熟悉。为了构成教学的程序，学生必须学会每一个步骤，包括要求对下一步适当的动作作出决定的那些步骤。第二点是学生必须获得管理整个程序的执行路线，以便使这些步骤按顺序一个接一个地进行，直到完成任务实现学习目标。
加涅强调在对任务的陈述中，要使用标准动词来陈述。用标准动词陈述可以暗示所包含的能力类型，这样就可以对完成任务所包含的学习结果范畴做出一个正确的推断。例如用鉴别、识别、归类、说明等动词陈述任务时，其学习结果应属于智力技能的范畴，用发明这一动词陈述任务时，其学习结果属于认知策略的范畴，用选择这一动词陈述任务时，则属于态度这一范畴。若用陈述这一动词时，则可归入知识的范畴等等。
表12-1学习任务的陈述及其代表的学习类 型邵瑞珍主编《学与教的心理学》，华东师大出版社，1990年版，第202页。
只有在对任务的程序、步骤及学习类型进行分析以后，才能进行“学习分析”。“学习分析”的目的在于揭示这一程序成分的先决条件。加涅认为在教学设计中揭示任务的前提条件是十分重要的。这种分析就是要明确要求学生解决问题A，它的先决条件是什么?以及这些先决条件的先决条件又是什么?这种分析，一直到起点行为为止。如要学会A，则先决条件是学会B、C、D，而要学会B、C、D，则必须学会E、F、G、H、I、J等等。学习的分析最终可描绘出学习的等级，它可以帮助教师设计教学的顺序。对于那些已具备某项学习任务的前提条件能力的学生，教师就可以按任务分析的程序进行教学，而对于那些不具备前提条件能力的学生，教师则应根据实际情况，在教学设计时，首先设计教授前提条件的计划，然后从学习层次图的底层出发，自下而上地，一步步引导学生循序学习，最后达到教学的目标。
在本书的第三章中，我们对加涅的学习理论已作过评价，这里就不再加以赘述。
上述三种课堂教学的模式，在我国中学的一些课堂教学中已被试用并取得了较好的效果。我们不仅需要引进国外的各种行之有效的课堂教学模式，而且更需要在引进的同时进行创新，积极创立适合我国中学教学实际的、富有成效的课堂教学模式。 布卢姆的掌握学习模式 (一)掌握学习的定义
掌握学习是布卢姆在卡罗尔关于学校学习模式的基础上提出的一种有关教与学的乐观主义理论。卡罗尔认为学生的学习程序与学生花在学习上的时间有关，而学生学习所需要的时间与学生的能力及教学质量有关，这些关系可用公式表示如下：
学习所需的时间=f(能力·教学质量)
基于以上观点，布卢姆认为，在班级教学的情况下，只要提高教学质量，采取与学习者个体差异相适应的教学策略，就可以帮助班级90%左右的学生达到学习的高水平。布卢姆设计了掌握学习的程序，其程序是指教师首先应建立排除竞争的对学科的掌握标准，通过适当的努力，在班级教学的基础上，辅之以每个学生所需要的系统的反馈──矫正程序，以使班级绝大多数学生(90%以上)达到掌握的标准，并具有进一步学习的高动机。
(二)掌握学习的各种变量
传统的教育观点是用正态曲线对学生的学习成绩分等，这样，教师就期望只有一小部分学生可以得到优秀，还有一小部分人不及格。如果学生的学习成绩偏离了正态分布，教育管理人员就会认为评价过宽或过严。布卢姆反对用正态曲线给学生的学习成绩分等。他认为，学生在学校中学习成绩的差异，并不表明是个体固有的特性，而是人为的、偶然的因素造成的。只要为学生提供适当的条件，几乎所有的学生都会达到掌握的水平。
为了达到掌握学习，布卢姆认为有下列可利用的变量。
1.敏悟
敏悟是指学生达到掌握学习所需要花费的时间。 布卢姆认为，除了在能力倾向分布的最高与最低两端的5%左右的学习者以外，90%以上的学生，其能力倾向只是预测了他的学习速度，即达到掌握，需要耗费较多的时间还是较少的时间，并不预测他可能达到的学习水平，只要为每个学生提供足够的时间，他们都能达到掌握学习的目标。运用学习的策略，就在于设法减少较迟钝学生所需要的学习时间的量。 2.教学质量 布卢姆认为，没有一个对所有的学生来说都是最佳的教学方案，必须把教学质量与学生的个别差异的对待联系起来。评定教学质量应根据它对于各个学生，或是不同类型的学生所产生的效果，而不是对随机的学生群体所产生的效果。 3.对教学的理解力 布卢姆认为，对教学的理解力可下定义为学生理解学习任务的性质，以及学习中应遵循的程序的能力，这也就是指学生的一般能力。为了提高学生对教学的理解力，教师应根据学生的个别差异，对不同的学生提供适合于他们的教材及教学技术。 4.坚持性 布卢姆认为，坚持性是指学生愿意花在学习上的时间。这与学生的学习态度、学习兴趣有关。学生的学习动机常因学习的成功或受到奖励而增强，一门功课的成功，也可能提高学生在另一门学科学习上的坚持性。 5.机遇 机遇是指学生能够花在学习上的时间。由于班级教学规定了明确的时限，这些时间对一些学生来说可能是太多了，而对另一些学生来讲可能显得不足，这就需要找到一种方法，为提前掌握的学生在更高的目标层次上提供学习资料，而对较慢掌握的学生，提供重新学习某个单元的部分或全部内容的条件，以帮助他们达到掌握。 (三)掌握学习的基本程序 1.定向 首先，确定成绩准则。 教师要根据教育目标分类法制定课程目标，并要准备一个在课程结束时实施的终结性考试。考试要能覆盖课程的所有目标。此外，还应规定好终结性考试的评分标准。只要学生的成绩高于这一预定标准，就可认为是“掌握”而得到“A”等，若低于这一标准，则作为未掌握者，得到“B”、“C”、“D”、“E”的等级。教师与学生都要对这一标准有充分的了解，学生的成绩是以对目标的掌握程度分等级的，但在同一等级中不排名次。这样，可使学生在学习过程中相互帮助、合作而不是彼此竞争。确定这种成绩标准有利于大多数学生达到掌握的水平。 其次，为学生定向。 第三，实施。 (1)任务中测量与形成性评价 在一个单元的学习之后(大约是教科书的一章，或是两周的学习时间)，进行测验。测验题要覆盖整个单元，测验时间约20-30分钟。测验后，由教师给出正确答案，并宣布表示“掌握”的分数，然后由学生根据正确的答案，为自己的试卷打分，确定哪些题做对了，哪些题做错了。教师可以通过学生举手的办法，了解学生的答题情况，及达到掌握水平的学生数目。这种任务中测量的分数一般不作为学生的成绩，也不对学生的分数分等，只是作为诊断学习中存在的问题，及学习达到的程度，以便改进教学的根据。这种形成性评价是教学活动中的一个重要步骤，其目的在于为阶段性的矫正提供反馈。 (2)矫正程序 对于有三分之二以上学生回答错误的试题所涉及的知识，教师要采用与以前所使用的不同方法来解释有关概念与原理，以使学生达到理解。这种工作一般应在测验后的下一堂课中及时进行。对于个别人的错误，则采用小组帮助或一对一帮助的形式进行矫正。一般来讲，年龄较小的儿童，由儿童的父母、兄长、老师或家庭教师来帮助比较有效，而小学高年级以上的学生，组织学生间互相帮助则最有效。 对于未达到掌握水平的学生，在经过一定的帮助后，应进行与第一次测验相平行的第二次测验，此次测验只要求学生回答原先没有掌握的题目。对于两次成绩相加达到掌握的学生，教师要给予鼓励。对于第二次测验仍未达到掌握的学生，一般不再进行第三次测验。 (四)掌握学习模式的可取之处 1.促进学生认知与情感的发展 据芝加哥大学的两位教育博士研究生阿纳尼阿(Anania)和伯克(Burke)从1980年起对个别教学、掌握学习及传统的群体教学三种条件下学习的学生进行的比较发现，学生在认知成就、态度、自我概念等方面都表现出令人惊讶的巨大差异。在教学总时数相等的情况下，对两门课程进行测验，一般的群体教学(师生比为1∶30)，掌握学习(师生比为1∶30)与个别教学(师生比为1∶1)三种条件下的成绩分布为个别教学组90%以上的学生，掌握学习组70%以上的学生都达到了终结性测验的高水平，而一般的群体教学组的学生只有20%的人达到相同的水平。可见掌握学习对大面积提高教学质量，促使学生认知的发展成绩是明显的。按美国的调查，掌握学习对提高差生的成绩效果尤为显著。 掌握学习的成效不仅表现在提高成绩方面，还表现在提高学生的自信心和兴趣方面，特别是表现在自学能力的增强上，以及增进他们的勤奋学习的精神上。它使绝大多数的学生相信自己是有能力的，合格的学生。学习的成功与学习的兴趣互为因果，促使学生形成正确的学习动机。强烈的学习动机与胜任感不仅促进学生的心理健康，也促进他们在以后的生活及工作中发展起终生学习的兴趣。 2.增强教师对学生学习能力的信心 现在，欧洲、亚洲、拉丁美洲的一些国家的部分学校已在做掌握学习教学模式的试验并取得了成效，使教师深信，如果能够找到明确的目标和有效的方法，学生绝大多数都能学会应该学会的知识和技能。运用掌握学习的策略，会使大部分学生获得好成绩，从而大大减少教师的悲观情绪，增强教师发挥学生潜力的信心。 心理学学科知识频道-中华心理教育网 http://www./xueke/yy/jiaoyuxinli/Index.html
知识学习的一般心理过程 学习要求 了解知识学习的一般心理过程 (—)知识的获得 知识的获得是知识学习的第一阶段，在这个阶段，新信息进人短时记忆，与来自长时 记忆系统的原有知识建立一定的联系，并纳人原有的认知结构，从而获得对新信息意义的 理解。而要理解新信息的意义，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性 经验进行充分的思维加工，这是通过直观和概括两个环节来实现的。 (二）知识的保持 指将所理解的知识保持长久的记忆。从记忆的过程来看，知识的巩固主要是通过识 记和保持这两个环节来实现的。从认知心理学的角度来看，知识的巩固是知识贮存以及 在贮存过程中进一步得到精加工，与更多的知识形成联系的过程。知识在保持过程中，如 果不加以复习和运用，会发生遗忘性同化;如果经常得到复习和运用，则会加深对知识的 理解程度，使巳有的认知结构不断优化，同时也会增加运用知识的准确性和灵活性。 理解了的知识是以不同的形式被保持下来的，因为人类的记忆有不同的类型。形象 记忆、词语逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆是人类最基本的记忆类型。形象记忆存有事物 的感性特征，以感知过的事物的具体形象为记忆内容;词语逻辑记忆用词的形式，以思想、 概念或命题为记忆内容，具有概括性、理解性和逻辑性等特点，是人类特有的记忆。情绪 记忆以个体体验过的某种情绪或情感为记忆内容。运动记忆以人们操作过的动作为记忆 内容。 知识的保持对知识学习来说是必不可少的，它是知识积累的前提，理解之后的知识如 果不能被积累和保持下来，边学边忘，则将学无所成。知识的保持与知识的理解相互依 赖，缺乏理解的教材是难以保持的，没有保持的教材难以得到概括，妨碍对教材的理解。 (三）知识的运用 知识的运用是指运用已有的知识去解决有关问题。作为知识掌握的阶段之一，知识 的运用主要体现在学生在领会教材的基础上，提取所学的知识去回答相关问题或解决相 关课题的过程中，也就是一个陈述性知识的激活与激活的扩展过程，或程序性知识的执行 过程。一般而言，学生运用所学知识的主要目的是完成对知识的掌握，而不是直接参与社会 实践领域中的某一活动，其内容也多是与理解该知识时教材上所出现的问题的同类课题，比 如教师讲完新课之后的练习、作业等。知识的运用过程实质上也就是学习的迁移的过程。 知识的应用是在知识的理解和巩固的基础上进行的，它又可以检验知识的理解与巩 固水平，同时还可以促进理解与巩固水平。 知识的应用主要经历了审题、联想、解析、类化四个基本环节。审题就是明确问题的 目的和要求，了解已知和未知条件，在头脑中建立起问题的最初表征。联想就是以已形成 的问题表征为提取线索，激活头脑中有关的知识结构，为理解和找出解决问题的方法作准 备。解析就是分析已知条件与未知条件,确定问题的主要矛盾，寻找解决矛盾的条件和方 法。类化就是概括当前问题与原有知识的共同本质特征，将所要解决的问题纳入到原有 的同类知识结构中去，对问题加以解决。
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