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新教师的专业发展方向——几种常见的教师类型

2016-07-31  落唉忘
不管处于怎样的历史时期,社会是发展的,人类是进步的。发展历来是主旋律,所不同的仅仅是发展的快慢程度、表现形式不一而已。在衣食住行等基本生活需求得到满足之后,教师开始追求生活质量的提高,生命质量的提升。面对市场经济的冲击,面临体制改革、课程改革,教师素质的提高则显得尤为迫切。内在的需要和外在的需求凝合成了当今教师的第一要务——发展。
要发展就要有目标。目标不是空中楼阁,目标的确立常以现实中的某些已有事务为参照,或追求达到该事物的现有状态,或在其原有基础上有新的提高。
在中国,从事中小学教育的教师有千千万万,其发展的状态也是千姿百态,各有各的特点。物以类聚,人以群分。从教师发展的相似点来看,大致汇聚为以下类型:
维持型。这些教师走上工作岗位,备课、上课、批作业、辅导、考试、阅卷、排名次、接受各种检查、考核,这些几乎构成他们工作的全部内容。日复一日,年复一年。有的持续三年五载,有的工作了十几年、二三十年直至退休,工作的内容和方式几乎没有多大变化。在不少地方,这样的教师要占绝大多数。
技能型。为了提高教师的教学水平,学校和各级教研部门常常组织优质课、教学基本功比赛、论文评选等活动。许多教师,特别是年轻教师,常常围绕这些活动大练基本功。于是,一些教师的教学技能不断提高,在某些方面冒了尖。经年累月,学校积累了为数不少的获各种奖项的老师。这些教师,在没有获奖之前,教学进步看起来很快,一旦获了奖,其中不少人就停留在了这种获奖水平上,呈现出一种不升不降的技能表演状态。
科研型。这些教师面对教育教学中的问题,或进行反思、改进、总结、提高,或确定专题、搜集资料、拟定计划、研究实施、分析总结。研究,成为这些教师工作的基本特点。在不太重视教育科研的地方,这样的教师不会太多,可能会有一个两个;在科研氛围浓厚的地方,正在逐渐产生科研型教师群体。
专家型。这里的“专家型”,是指学者型、专家型教师的统称。学者,一般指博学多识,在学术上有一定专长或成就的人。专家,指的是对某一门学问有专门研究,或擅长某项技术的人。“学者型”、“专家型”教师在学校不多见,即使在一个县或更广的范围内也是凤毛鳞角。
智慧型。这是集维持型、科研型、学者型、专家型教师的某些特点为一身,又具有鲜明的个性特征的一类教师。他们既具有敬业务实的精神,又
能高效率的完成教育教学任务;既具有深厚的专业文化基础,又有终身学习的意愿与行动;既善于创新思维,又能够创造性实践;既能教书育人,又会教育科研;既能收获教育成果,又能得到幸福的人生体验。智慧型教师是一种经过努力可以在不同程度上达到的教师类型。
相对现实和未来的教育需要来说,不同类型的教师各有其长,各有其短。
维持型教师,讲奉献,重务实,本本份份的完成基本的工作任务,老实听话,让干什么就干什么,叫怎么干就怎么干,管理起来容易,需要容易得到满足,只要学生考试分数不低,能够晋级提资,解决温饱问题,也就自满其足。同时,这样的教师缺个性,少创造,表面看来可以满足最基本的工作需要,实际上就象小驴拉磨,又象原地打夯,重复,乏味,没有激情,没有创造,没有提高,很少有从事教育的幸福的生命体验,生活质量也不会太高。这就是人们常说的教书匠式的生活。这样的教师显然无法适应当今时代的发展、社会的进步、教育的变革。新一轮基础教育课程改革要求教师在教育理念、教育教学方式方法上做彻底的转变,如果原地维持,在新课改倡导的三维目标面前,“知识和技能”目标可能落实得好,而“过程和方法”、“情感态度和价值观”的目标却难以得到很好的实现。
技能型教师,基本功好,技能棒,教学有一定的观赏性,可能会对学生产生不同程度的吸引和影响作用。但是长期停留在这样的教学层面,课堂容易成为讲堂,讲台容易成为教师表演的舞台。在这些老师的课堂上,精彩总是教师的,而学生则沦为呆呆的看客。在突出知识灌输、以接受性学习为主要特征的年代,这些教师的技能优势得天独厚,而在学为主体的新课改面前,继续发挥这种优势则有可能成为新课改的障碍。新课改倡导以学为主,落实“自主、合作、探究”的学习方式,鼓励学生积极主动的学习,对教学的评价不再看教师表演得是否精彩,更看重的是学生有没有出色的表现。从发展状态看,一味任凭技能表演的教师仍没有跳出“匠人”的天地,仅仅是在“教书匠”前面有一个超出一般匠人的限定——技能较棒。
维持型、技能型教师,已经无法适应新课改的需要,难以担当新课改的重任。科研型、学者型、专家型教师无疑可以弥补上述两种类型教师的不足。这些教师不断发现、研究课改中的新问题,以其学术能力、业务专长有效地解决问题,保证课改的顺利实施,促进教育的健康发展。从这一角度说,引导教师成为科研型、学者型、专家型教师的大方向是对的,是值得倡导的。但我们也应看到问题的另一面。科研型教师侧重的是工作方式的研究特点和工作水平上的研究能力,比较看重的是对某些专题的研究突破,获得一定的研究成果。加强教育科研,借助研究无疑可以提高教师素质,研究是提升素质、提高教学水平的一种手段,一个过程,是教师取得突破性进展的必经之路,但还不是教师达到的理想境界。只停留在研究能力的层面上过分强化,有意无意间忽略了错综复杂的教育所需要的教师的综合素养和能力,甚至可能使部分教师厌弃实际面对的天天与孩子们打交道的繁琐的教育事务,而去一门心思搞自己的所谓研究,步入一种狭窄的研究误区。能有一大批学者型、专家型教师当然再好不过,但从教育实践看,要成长为这样的教师一是时间长,二是人数少。新课改是一个新事物,其全新的理念、目标及其所需要的新的教育教学方式,已经把年轻的、年长的、有经验的、没经验的、有成果的、没成果的等所有的教师都拉到了同一条起跑线上,面对刚刚起步的新课改,已经没有什么权威、没有什么专家(也许已经有人在称课改专家,只能是相对来说的理论专家,从课改实践中诞生的专家现在说有为时尚早)。学者、专家,学识丰富,专业精湛,其产生需要长时期的实践探索和经验积累。我们可以引导老师们向这方面发展,同时,面对我们的教育国情,面对我们的教育实际,我们也不能不说,成为学者、专家,或者成为学者型、专家型的教师,是多数教师难以做到的事情。
能不能引导教师成为教育家?一个公认的事实是,中国缺少大师级的教育家。试想,当今中国如果有如古代孔子、孟子,近代蔡元培、陶行知,有如国外的苏霍姆林斯基、赞柯夫、巴班斯基、布鲁姆、杜威般的一批教育领袖人物,中国的教育可能会是另一番理想的模样了。中国呼唤教育家,人们可以向教育家的方向努力,但不可能人人成为教育家。

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