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摘 要：本文围绕学生核心素养的发展，提出语文“助学课堂”教学主张，将核心素养的三维体系与语文教学的价值追求相结合，通过“自助”“互助”“师助”学习方式与“助言意转换”“助方法迁移”“助能力形成”“助思维发展”教学策略在语文教学中的运用，从而构建语文教学的基本思路与结构。在语文教学实践中，有着一定的指导与借鉴价值。 关键词：核心素养 关键能力 助学课堂 实施策略 目前，关于核心素养的研究路径主要有两个方面：一是以核心素养为起点，通过研制课程标准，构建与实施有别于传统的新课程体系；二是改革和优化现有课程的教学内容和教学方式，通过培养学科关键能力，从而达到提高学生核心素养的教学目标。一般来说，第一种研究路径是国家的顶层设计，高中语文课程标准的修订就是基于这样的思路。第二种研究路径则是广大一线教师都可以积极探索与尝试的。本文就是基于这样的研究路径，构建基于学生核心素养发展的语文“助学课堂”。 一、聚焦核心素养，提出“助学课堂”教学主张 关于核心素养的研究，影响较大的是联合国教科文组织的五大支柱说（学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变）和经济合作与发展组织的三大关键领域说（人与工具、人与自己、人与社会），以及欧盟的八大要素说。这些研究为笔者的语文教学打开了一扇门，引领笔者从另一个角度审视语文教学。过去，我们考虑更多的是语文教学能教会学生哪些知识与技能。但是，我们更应该考虑，当下的语文教学能给学生的未来提供哪些有用的东西？结合核心素养的相关研究，我们培养学生的核心素养有哪些？围绕核心素养的培养，我们如何转变教与学的方式？ 2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：核心素养指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。笔者认为，基于我们国情的“核心素养”，应该是以社会主义核心价值观为指导，是可培养、可塑造、可维持的，是可以通过学校教育而获得的。笔者将人的核心素养概括为“学习素养”“交往素养”与“人格素养”三个方面，“学习素养”包含“理解能力”“表达能力”“思维能力”等关键能力；“交往素养”包含“合作能力”“探究能力”“变通能力”等关键能力；“人格素养”包含“尊重”“责任”“向善”等必备品格。 那么，语文学科的核心素养又是什么呢？与这个核心素养体系有着怎样的联系呢？我认为语文的核心素养应该是阅读、表达、思维与修养。这里的阅读、表达与思维直接指向“学习素养”的“理解能力”“表达能力”与“思维能力”；这里的修养，也与“人格素养”的“尊重”“责任”与“向善”密切相关。再加上新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式，又与“交往素养”的“合作能力”“探究能力”“变通能力”相契合。基于这样的思考，笔者提出语文“助学课堂”的教学主张。 二、围绕核心素养，构建“助学课堂”实施策略 如果说，“核心素养”是回答“培养什么样的人”的问题，那么，语文“助学课堂”则是回答“怎样培养人”的问题。“助学课堂”就是指教师帮助学生学会学习、促进学生主动发展的课堂，始终体现生本思想，放手让学生亲历获取知识的过程，只在学生学习遇到困难的时候，教师或同伴给予一定的帮助。基于学生核心素养发展的语文“助学课堂”，就是努力由关注“教”向关注“学”转变、由“教会知识”向“教会学习”转变，因为“教育是一种创造性活动，其核心是学生的学习”。 如何在语文教学中达成核心素养的“学习素养”“交往素养”“人格素养”的三维体系？笔者提炼出“自助”“互助”“师助”学习方式与“助言意转换”“助方法迁移”“助能力形成”“助思维发展”教学策略。 1．“三助”学习方式的提炼与运用 （1）“自助”。在教学中倡导“先学后教”的理念，指导学生运用已有的学习能力与方法，尝试完成自己提出的学习任务，或者教师设计好的学习内容。在这个过程中，学生通过自助学习建构已有知识经验和即将学习内容之间的联系。 课前“自助”学习，一般是指学生独立完成预习任务。学生根据“预习单”的要求进行预习。低年级主要是借助拼音把课文读正确，读流利；通过查字典了解生词的意思；给课文标上小节号，简单了解课文的主要内容。中、高年级在此基础上，根据音形义特点、形声字特点等识字方法自助识字；通过查字典、词典、联系上下文理解词语的意思；尝试概括课文的主要内容，就不难理解课文中提出的问题。课前“自助”学习的关键是要有明确与适量的学习任务，因此，“预习单”的设计成为关键。如“生字学习”，我给学生设计两个栏目，一是“我学会的生字”，二是“我想提醒大家注意的地方”。第二个栏目为“互助”学习做好准备，这样的设计，不仅激发了学生学习的兴趣，而且有助于学生掌握学习方法。 课中“自助”学习，一般指学生深入研读文本时的自主建构。学生在深入研读文本时，需要与文本对话、与作者对话、与自己对话。课中“自助”学习的关键有两点，一是话题的引领，话题可以是学生初读时产生的一些问题，也可以是教师预设的话题。二是学习的指导，学生要知道读什么、怎么读。如《梅兰芳学艺》一课：师傅为什么要说梅兰芳不是唱戏的料子？默读课文第一自然段，把重点词句画出来，说一说你的理解。通过话题与提示，学生从文中提取信息，很容易找到“没有神儿”“不是唱戏的料子”，然后学生联系自己的生活和经验，说一说什么样的眼睛是有神儿，什么样的眼睛是没有神儿，“不是唱戏的料子”是什么意思，从而形成自己对课文的阅读理解。 课后“自助”学习，一般指学生完成课后拓展学习的内容。课后“自助”学习的关键有两点：一是拓展学习的内容要适量，在一定的时间内能够完成；二是教师要及时反馈学生拓展学习的情况。 （2）“互助”。在教学中倡导“互教互学”理念，学生通过交流、补充、辩论、质疑等形式相互学习、相互启发，尝试解疑。“互助”学习就是学生之间的“互教互学”，学生有了交流，“互助”学习便发生了。在语文教学中，有两个时段体现得更为突出一些。一是学生交流展示预习的成果。低年级主要围绕朗读课文、整体感知、字词学习三个方面组织“互助”学习。朗读课文，尽可能让学生自己朗读、同桌互读，相互纠正朗读中的错误。整体感知，让学生围绕课文的题目、人物、故事说一说课文的主要内容。字词学习，让学生汇报自己学会的生字新词，特别是通过提醒同伴注意的方式强化识字、写字的方法与能力。中、高年级在此基础上，朗读课文时要注意读自然，注意句与句、段与段之间的停顿。整体感知时，要理清课文的表达顺序，尝试概括段落大意与复述课文。二是学生深入研读后的交流。学生通过与文本、作者的深入对话，有了自己对文本的理解与感悟，组织学生先在小组内交流，让每一个学生都有表达的机会。然后再让学生在全班交流，此时的课堂应该是学生的理解与感悟不断碰撞、不断深入、不断生成的一个时空，学生在交流、补充、质疑、辩论中，不断提高自己的理解能力、表达能力与思维能力。 （3）“师助”。在教学中倡导“以学定教”理念，教师在学生遇到困难时给予适当的帮助。“师助”学习把握“三助三不助”原则，即：助在学法处、助在提升处、助在偏离处；学生自己能学会的不助、学生通过互教互学掌握的不助、学生通过合作探究把握的不助。教师在正确诊断学情的基础上，实施与学生需求相匹配的针对性追问、补充、引导与点拨。 在语文教学中，“师助”学习主要体现这样几个环节：一是在学生展示预习成果时提供帮助。教师要帮助学生形成自主识字的能力，培养学生概括课文主要内容、把握课文表达顺序等能力，并且从学生的质疑中提炼出阅读话题。二是在学生深入研读文本时提供帮助。教师为学生设计深入研读文本的话题，话题的设计要体现导读、导思的功能，叙述的语言应引发学生积极思考，主动参与。为了促进学生对话题的深入研读，可以为学生设计“助学单”。三是在学生交流阅读感悟与言语生成时提供帮助。学生在表达自己的阅读感悟时，教师尽可能地让学生去交流、补充、质疑，教师的“助学”主要是聆听学生的声音，点拨阅读思路，及时肯定学生，调控探究方向。 2．“四助”教学策略的提炼与运用 （1）“助言意转换”。在语文教学中，教师帮助学生在“言”与“意”之间实现转换，从而让学生在言语理解与言语表达上得到提升。从“言”到“意”的转换，指向语文教学中“言语理解”，即学生通过阅读以“文本”为对象的言语作品，对文本有了自己的理解与感悟；从“意”到“言”的转换，指向语文教学中的“言语表达”，即学生对文本的理解与感悟要运用语言表达出来。通过“助言意转换”，让学生学会阅读课文的内容，体会文章的主旨，揣摩文章的表达，这也是语文教学的基本任务。 从“言”到“意”的转换，主要表现在对文本的深入研读这个环节里，学生围绕阅读话题，去“触摸、品味”文本，从“语表层”进入“内蕴层”，再现文本的情境与意境，体会作者的思想感情，感悟文章揭示的哲理。在这个教学过程中，教师的帮助体现在对话题的设计，引导学生与文本进行深层对话；给学生足够的与文本对话的时间，指导学生默读批注，潜心与文本进行对话；在学生交流阅读体会时，教师耐心听学生的表达，了解学生对文本理解的触发点与思路，对学生的阅读进行及时引导与点拨，不断向文本的深处漫溯。 从“意”到“言”的转换，主要表现在对文本的内化生成这个环节，学生通过阅读理解，将文本的“言”生成为心中的“意”，学生有了感悟，有了触动，有了情感，我们就要给学生设计倾吐表达的机会，让学生将文本语言内化为自己的语言，在这个环节中，重点安排学生口头语言表达和书面语言表达的训练。低年级让学生说一说或写一写自己的体会。中、高年级可以给学生设计一个倾吐表达的情境，让学生抒写自己独特感悟。教师的帮助不仅体现在这些方面，更重要的是倾听学生的表达，运用语言是否规范，语言表达是否流畅，情感表达是否自然得体。 （2）“助方法迁移”。主要体现在教师指导学生在语文学习的过程中不断掌握学习语文的方法。从学科角度，要让学生逐步掌握查字典的识字方法，掌握朗读、默读、精读、略读、浏览等阅读方法，掌握取材、立意、构思、起草、加工等写作方法。掌握这些学习方法的过程就是教与学的过程。如默读的方法，低年级做到默读不出声、不动嘴唇、不指读，开始学习按句默读，一句话读完了，想一想句子说了什么意思；到了中年级，在此基础上学习按段默读，一段话读完了，想一想这段话写了什么内容；到了高年级，还要做到心到、手到，“心到”就是能集中注意力，边读边想，想一想每段写了什么，课文整体写了什么；“手到”就是能做圈点批注，能够提出疑问。另外，默读还要有一定的速度，每分钟不少于300字。从学习角度，要让学生掌握预习、质疑、批注、巩固等学习方法。这些方法是提升学生学习能力的重要途径，学生的学习是否能够持续、有品质，这些学习方法的掌握至关重要。 （3）“助能力形成”。助能力形成，就是帮助学生形成具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力等。以阅读能力为例，从阅读学角度，如提取信息的能力，围绕问题从文本中提取信息的能力；形成解释的能力，联系上下文和生活经验理解词句意思、体会句子含义与词句表情达意作用等；整体感知的能力，概括课文主要内容、体会课文思想感情等；解决问题的能力，利用文本信息解决实际问题等。从阅读的综合能力角度，通过阅读教学要让学生逐步形成感受、理解、欣赏和评价等综合能力。 理解能力、表达能力是学习素养的关键能力，我们要把这两个关键能力的培养作为重点，也是语文教学的本质所在。阅读能力、写作能力、口语交际能力直接指向理解能力与表达能力。我们还以阅读能力为例，目前许多教师在教学中往往提出一个话题，让学生去读一读，然后说一说自己的理解与感受，这样的教学效果不是很明显。笔者在教学中，给学生设计“助学单”，把阅读能力的培养变成一种任务驱动，有明确的学习路线图，让学生在这个过程中提高阅读能力。 （4）“助思维发展”。助思维发展，就是要遵循思维发展的规律，采用灵活多样的途径，帮助学生提高形象思维与抽象思维的宽度、广度与深度。思维能力是“学习素养”的关键能力，《语文课程标准》在“课程目标与内容”中指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力”。在“具体建议”中有进一步强调：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。那么，在语文教学中，如何帮助学生发展思维呢？ 首先，把握思维的基本规律。思维过程的基本规律是分析与综合、抽象与概括。“分析”就是围绕问题从部分入手，提取信息，品味体会，形象感知。“综合”就是围绕问题回到整体，瞻前顾后，形成解释，抽象概括。“抽象”就是提取实物的本质属性，舍弃非本质属性的过程。如理解与品味语句的意思与含义。“概括”就是根据抽象出来的本质属性联结起来，达到对事物本质的认识。如从整体上把握文章的内容与主旨。在一篇课文的教学过程中，要进行多角度、多层次的分析与综合、抽象与概括，不断培养学生的思维能力，提高学生的思维品质。 其次，遵循思维的发展规律。学生思维的发展大体分为四个阶段：动作思维（思维的敏捷性）、形象思维（思维的灵活性）、抽象思维（思维的深刻性）、辩证思维（思维的独创性）。在小学阶段重点把握“形象思维”和“抽象思维”两个发展阶段，初步接触“辩证思维”。在语文教学中充分重视思维发展阶段性的规律，努力培养学生思维品质：思维的敏捷性，学生在课堂上聚精会神、反应快速、敏捷聪慧；思维的灵活性，学生在课堂上联想丰富、举一反三、灵活变通；思维的深刻性，学生在课堂上潜心会文、析象悟道、真知灼见；思维的独创性，学生在课堂上发现创新、思想独立、与众不同。 再次，发展学生的创造思维。创造性思维是主动独创地发现新事物、提出新见解、解决新问题的思维形式，而语文教学内容的丰富性和复杂性为培养学生良好的创造性思维品质提供了优越的条件。在语文教学中，重点围绕以下几个方面培养学生的创造性思维：一是培养学生独立性品质。如在阅读教学中要深入研讨，有独特感受，在习作教学中要鼓励独创精神。二是培养学生连动性品质。如在阅读教学中，发现一个问题后进行横向、纵向、逆向思维活动，分析探究问题的原因与结果。三是培养学生多向性品质。要另辟蹊径，从多种角度思考问题，找寻最佳答案。四是培养学生综合性品质。语文教学要触发学生的灵感参与其中，指导学生综合运用多种思维方式，培养学生的创造性思维。 3．教学范式的构建与运用 语文“助学课堂”的教学范式，就是在“助学课堂”理念的指导下，通过“自助”“互助”“师助”学习方式以及“助言意转换”“助方法迁移”“助能力形成”“助思维发展”教学策略在语文教学中的运用，形成语文教学的基本思路与结构。通过实践，笔者已经总结与提炼出识字与写字教学、阅读教学、习作教学、口语交际教学以及综合性学习五大板块的教学范式。这里以阅读教学为例，阐释语文“助学课堂”教学范式的构建与运用。 阅读教学的基本结构为：预习质疑、自助建构（指导预习、了解学情）→交流展示、互助释疑（组织交流、生成话题）→深入研读、互助探究（引导探究、精讲点拨）→感悟内化、互助生成（创设情境、促进生成）→拓展运用、互助提升（提供材料、帮助提升）。在这个结构中，括号内的内容为“师助”的要点。 课堂上的“学习”是学生通过与对象世界（文本）的相遇和对话，是学生与教师、伙伴的相遇和对话，是学生与自身的相遇和对话来实现的，学习就是这三个维度的对话实践，简单说，就是学生与文本对话、与他人对话（互助学习与师助学习）、与自己对话（自助学习）。因此，学习是否能够丰富地展开，就要看学习是否是完成这三个维度的对话。 “预习质疑、自助建构”：想要丰富、提升对话的内涵，必须让学生学会尝试着自己与文本、自己与学习辅助工具、自己与自己进行对话，笔者把它叫做“自助建构”。本板块可以安排在课前，也可以安排在课中。一般来说，到了中、高年级安排在课前，先通过教师设计的“预习单”进行学习，逐步培养学生良好的预习习惯以及自助学习的能力，当学生形成一定的自助学习能力后，不再依赖教师设计的“预习单”。 “交流展示、互助释疑”：有了“自助建构”的基础，学生自己能够判断出哪些知识已经学会，还有哪些困扰，知道自己在小组交流的过程中要交流些什么，与同伴、教师以及自己产生怎样的对话。对话的内容是否丰富，是否能提升理解，很大一部分还决定于学生倾听能力的培养，教师要引导学生学会倾听，倾听同伴的发言是否能给自己解疑。 “深入研读、互助探究”：通过前面两个板块的学习，学生能够做到读通课文，但是，学生的阅读还停留在语表层，还需要引导学生去“触摸、品味”文本，从“语表层”进入“内蕴层”。选择具有探究价值的问题，组织学生进行深入研读、互动探究。话题的设计可以涉及课文内容的理解、课文主旨的领悟、重点语句的赏析、表达方法的揣摩等。通过话题的引领，组织学生潜心读文，深入思考，从而提高学生阅读能力。教师要调动学生积极地与文本对话，与同伴对话，指导好学生“自助”“互助”学习。 “感悟内化、互助生成”：这是对上一个板块的延续与深入，如果说上一个板块侧重于助学生由“言”到“意”的转换，是阅读理解，那么，本板块则侧重于助学生由“意”到“言”的转换，是言语表达。学生通过阅读理解，将文本的“言”生成为心中的“意”，学生有了感悟，有了触动，有了情感，我们就要给学生设计倾吐表达的机会，让学生将文本语言内化为自己的语言。 “拓展运用、互助提升”：本板块是课文阅读的拓展与延伸，可以放在课内，也可以放在课外。低年级主要是结合课文内容为学生设计拓展学习的内容，可以是综合性学习的设计，《梅兰芳学艺》一课，让学生课后设计一张“名人卡片”，找一张梅兰芳的照片，再加上一段对梅兰芳的介绍文字；也可以是拓展阅读的设计，《梅兰芳学艺》一课，为学生提供梅兰芳“练画蓄须、逃出虎穴”的故事；还可以是巩固作业的设计，为学生设计适量的作业。中、高年级在此基础上，还可以引导学生阅读与课文有关的经典名著，将课文的学习作为一个引子，引领学生品读经典。 通过对语文“助学课堂”的深入研究，逐步概括出三个基本特征：首先从教学理念上看，语文“助学课堂”是从学生的学习出发，重点关注学生学习习惯的养成、学习方法的习得，学习品质的提升；其次从教学实践上看，语文“助学课堂”是从“传递——讲解——评价”的教学转向“触发——交流——分享”的教学；最后从学生学习上看，语文“助学课堂”是从“习得——记忆——巩固”的学习转向“探究——反思——表达”的学习，“助学课堂”不仅追求学习的“量”，更加追求学习的“质”。 《语文教学通讯》2015.11C.19~22；《小学语文教与学》2016.2.8~11 |
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