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环境创设，是幼儿园教师开展教育工作的重要工作内容，环境是影响幼儿身心发展的重要途径和手段，幼儿园的教师，从开始（甚至还未开始）幼教职业生涯的第一天，就被要求着必须进行环境创设。 加1b 老师个人微信号：youshikoudai001 参与一起分享，传播正能量~ 环境创设，是幼儿园教师开展教育工作的重要工作内容，环境是影响幼儿身心发展的重要途径和手段，幼儿园的教师，从开始（甚至还未开始）幼教职业生涯的第一天，就被要求着必须进行环境创设，并且，在将来的无数个与幼儿相处的日子里，继续花费无可计量的时间用于“环境创设”。但是，对于幼儿园环境创设的集体行动，似乎正在呈现着一种“集体无意识”的发展状态。 我相信，对于这个提问，我们会获得很多具体的回答。 比如，教师通常会回答，幼儿从周围环境中获得经验与知识、与人交往的技能、在与环境和材料互动的过程中探索以发展认知与能力，等等，甚至也会用一些相关理论。也会有老师很认真地举出自己工作中的经历或经验。 其实，这个问题的关键，不在后半部分“环境对儿童发展有作用”（这已经是无数的研究和理论已经证明了的），而在于前半部分“我真的相信吗？”。或者说，更具体的提问可以是：“我真的相信我创设的环境对我班级的孩子发展有作用吗？” 对于这个提问，也许就没有那么多教师会给出明确的回答了，很多教师会说“不清楚，不知道”，甚至于“没想过”。 教师“做的那些环境”与幼儿的发展有直接的关系吗？教师们在学习理论时接受“良好的环境能促进幼儿良好发展”，但在教育实践中通过创设环境，真正体验到并接纳这个观念的教师似乎并不多。 如果教师“不知道”或者“没想过”她创设的环境是否促进了班级幼儿的发展，我们几乎不能期望她提供的环境是理想的。 此时的环境创设，虽然仍然可以是教师努力的行为，但是很有可能异化为“依照原则打造的”“老师假想但是儿童不明白的”行为。 比如，教师可以对自己的创设的环境讲出若干的道理，例如在区角里张贴了详细的系鞋带的图示、提供了系鞋带的玩具，但是孩子并未学会系鞋带，反而把材料弄得一团糟，搞得教师很头痛。 又如几个孩子面对教师提供给他们玩城隍庙游戏的“五香豆”（一些橡皮泥封装在贴有“五香豆”图片的塑料袋里）莫名其妙，孩子们说“这是老师做的五香豆”，“不知道五香豆是什么样子”。 我想，面对这样的结果，如果老师们问问自己这个问题的话，也许就会对自己的做法产生质疑，或许由此开启后续思维和实践的入口。 所以，老师们需要经常问问自己这个问题，并尽量去看见“自己的环境创设行为”是否带给儿童影响，以及产生了哪些实际的作用。 如果缺乏这样的过程，教师就不可能建立“环境教育”的观念，也并没有在真正贯彻“环境创设”的原本意图。 回答这个提问似乎并不难，我们会很自然地给出许多的例子。 但是，在这许多可能的过程和答案中，老师们是不是曾经思考过这些紧密相关的问题：
这是一个力求客观判断并选择环境创设路径的提问。 环境最擅长用日积月累、潜移默化的方式来发生作用。环境是塑造行为方式、态度、情感的最主要渠道。环境是在真实的场合下检验我们的教育”是否“行得通”的最强标准。孩子们从环境中知道，什么是真的、假的、什么是重要的、不重要的。 例如，我们教育孩子过马路要遵守红绿灯的信号规则，但是他们发现在真实生活中人们并不需要遵守，所以孩子们会自然习得“老师教的只是说说而已，不是那么重要” 。 这种态度和行为方式的教育，一定是需要环境的参与才能发挥作用的，环境中的制度执行、榜样分外重要。 环境虽然在幼儿的认知发展中发挥一定的作用，但是它的作用比起教师和幼儿的直接互动，也许要稍逊一筹。 所以，如果希望它在幼儿的认知发展中发挥积极作用，需要通过创造一种呵护好奇、选择、鼓励多样化尝试的氛围来达成，而不是教师预设若干“题目”给幼儿去操作。但是，教师关注的、和“做”得更多的，恰恰是后者。 我们通常把环境分为两类，一是由空间、设备、材料等构成的硬环境，二是不同特征的氛围构成的软环境。 这两者之间，毫无疑问，硬环境的创设是教师必须去“动手做”的。硬环境是幼儿生活和学习的直接介质，受到重视是理所应当的。 但我们不妨把硬环境稍微再具体化一些，可以分为空间规划、设备提供、材料组合等。在教师的工作中，“创设环境”在很大程度上，基本上等同于“布置墙面、提供材料”。 根据课程实施的需要，规划和调整幼儿学习与生活空间，基本是教师的关注盲点，教师在这方面所受到的训练非常少。这也是在很大程度上班级之间环境品质差异的最大影响因素。 比如，在一些教室里，虽然都有若干的区域，孩子们在做着各自的事情，教师们会发现，有的班级里孩子们在局促的桌面上玩着乐高和拼图、小心翼翼地绘画。因为仅仅材料和盛具就占据了桌面很大的面积。 有的孩子被要求端着水杯靠墙根站立着饮水，因为饮水区拥挤孩子们容易相互碰撞……这不仅仅是空间狭小造成的，而是“环境缺乏与活动需要的匹配”造成的。 我们通常会设想一个区域里可以“静止的”容纳几名幼儿，但是并未认真考虑幼儿在真正活动时实际需要多大的空间，以及活动的过程和方式的余地。环境是为幼儿活动和教师工作服务的，不考虑活动真实的需要，就会给自己带来麻烦，也影响活动的品质和效果。 另一方面，虽然“软环境”受到教师们越来越多的重视，但如何将营造舒适、宽松的心理环境落实下来，却还停留在比较有限的思考上。 比如，班级里拥有了一个似乎挺令人满意的图书角，空间合适、光线明亮、还有符合幼儿能力和兴趣的、便于取放图书。但是，为什么孩子们不喜欢到到图书角去阅读？ 其实，孩子们也许尚未在班级的日常活动中，被潜移默化地影响而理解“图书区是个很有趣的地方，老师和小朋友都喜欢阅读”。 这绝对不是教师每日提醒幼儿“你可以去图书角看看书、找找答案”就能达到的。这时也许需要在班级里建立一些“制度”，比如每天都请幼儿从图书角挑选一本图书，由教师念给全体幼儿听，围绕故事讲讲自己的想法。或者，教师每天都用几分钟在图书角里陪伴几个孩子阅读。这些看不见的“制度”环境，比空间、材料、和标识，更能够传递态度和价值。 无可争辩的事实已经在告诉我们，幼儿园的环境创设，着实已经成为了老师们的“心头之痛”。 幼儿教师们花了大量的时间与精力在准备环境、提供材料等工作上面，在这方面的付出远远超过和孩子们待在一起，以及观察孩子。并且，这似乎是一件永远也看不到头的事。教师们似乎都无可奈何地在忍受着幼儿园教师这份需要“无休无止地环境创设”的职业。 然而真的是这样的吗？环境创设就是需要教师如此忙碌到职业倦怠吗？显然并非如此。 懂教育的教师明白，环境是提供给幼儿学习和发展机会的平台和空间，让他们在环境中拥有大量的可变化的、非常规的活动可能和解决问题的机会，而不是要通过这个途径培养教师自身成为“粉刷匠、装修工和手工艺人”。 环境创设，是一项基于幼儿发展和课程需要来规划、设计和提供与之相匹配的若干条件的过程。 我们不妨换个角度来思索环境创设的要求：环境是让幼儿动起来了，还是让教师自己忙起来了？ 其实，教师们也经常发现，自己拼命思考设计并制作出的环境与材料，孩子并不感兴趣，即便在要求下去选择和参与了，也花不了几分钟孩子们就全无兴致、心不在焉了。这显然让教师们很有挫败感。让“老师辛辛苦苦而孩子无所事事”的环境是不正常的，也显示出教师在环境创设上的误区。 我们期望尽量在创设环境时为幼儿多做一些，准备充分一些，而事实往往是，教师做得越多，幼儿能做的越少。 也许，解放教师，而让幼儿忙碌起来的途径有三条： 一是在环境创设的过程中，思考哪些是幼儿可以自然参与的，与幼儿的活动完整结合的，尽量将幼儿卷入这个过程中，幼儿能决定的让幼儿决定，幼儿能做的让他们自己做，让幼儿贡献他们的力量； 二是思考环境创设好之后，能够为幼儿提供哪些活动的机会，让他们置身其中乐此不疲，而不是完成教师给定的任务后就被动等待和无所事事。这需要积极地预期和分析幼儿在环境中的活动可能性，并且保留出一定的幼儿生成活动的空间。 三是适当降低空间和材料的结构化程度，让幼儿有拥有按照自己的意愿和能力自主使用空间和材料的自由。教师只需要在幼儿活动的过程中，关注幼儿和环境材料发展和变化的情况，决定是否需要对环境作出调整。 互动，幼儿园教师使用的高频词。创设与幼儿互动的环境，“让环境说话”等等，也是教师们耳熟能详的语句。互动，基本是教师环境创设的基础和最终的要求。 于是，教师们就真的这样去做了，除了布置“主题墙”张贴幼儿的活动照片、作品以外，还包括将那些幼儿直接操作的材料费力地张贴在墙面上，为墙面可能想到的各处添上文字和标记，有的还用上了多媒体的“智能化”的设备，因为它们真的会说话，告诉孩子们该干什么……环境真的就这样与幼儿交流互动起来了吗？ 并非如此。 如果我们创设的环境都是在要求和告诉孩子“这样做”，并不说明两者在互动。 在一些时候，环境因为教师人为设计的因素，而变成能让幼儿探索一些事先预定的任务，得到一些预设的结论。这虽然也在一定程度上体现了“互动”，但这往往是比较表面的、费力不讨好的。 幼儿园的环境，因为幼儿施加的活动，而给幼儿心理体验上、思维上、动作上带来不确定的结果，并且，激发和维护幼儿持续的尝试和选择，才说明环境在与幼儿互动。 例如，一个泥地上的水坑，吸引幼儿反复去踩踏，幼儿在体验凹陷的地面的同时，感受不同力度踏下而产生方向、大小不同的水花……环境诱发和维护了幼儿自主的探索，这些探索可以是偶然的，而更多的是相互联系的一系列行为。因为它不断激发和挑战着幼儿的认知经验和技能，孩子可能不断发现和思考、不断纠正和验证。 又如有些小姑娘喜欢毛绒动物玩具，因为她可以假装成不同的角色对它讲不同的话，可以在她不想说话的时候用来怀抱陪伴她给她安慰，可以在她需要它坐下或睡下时非常配合她……毛绒玩具在不同的时候对她的情感、动作、想象有回应。 环境是否能有逻辑地回应幼儿的活动，满足幼儿的需要，让幼儿的活动产生意义，这才是环境与幼儿互动的真正的追求。 有一次我看见几个男孩在一起搭建轨道积木，可是一会儿他们就停了下来。因为，他们发现轨道中的滚珠在老师那里，而不知道什么原因，没有人去问教师要来滚珠。滚珠——这套轨道玩具存在逻辑意义的主要配件——缺失了，整套玩具对幼儿的意义也就戛然而止了。孩子们无法验证轨道是否能走得通，搭建也就无法进行下去了，至少无法在原有的意义上进行下去了。 人际环境创设也类似。如果一位缺乏与幼儿交流技能的教师，总是在孩子征询她的意见时回答“你做得真棒”，孩子很快就会不再主动征询她了，因为教师与孩子的互动不具有“回应性”，并未真正回馈给幼儿非特定的、具体而个性的信息，诱发幼儿持续的关注和行为调整。 教师创设的环境，要具备因为幼儿活动的不同而产生不同的结果的逻辑性，从而满足环境对于不同幼儿的意义。 如果我们认为这点很难做到，不妨换个思路，充分利用自然世界的环境和条件，而不要施加过多人为的控制因素。利用周围环境中自然的逻辑来影响幼儿的行为和思考，应该成为一条化繁为简的创设环境的基本思路。 例如，提供给幼儿捡来的石头玩垒高，石头大小不一、形状各异，孩子们的探索就会产生若干不可预知的条件和可能，每个幼儿的探索过程都是独特的，这自然就破除了教师假想的对幼儿行为的期待，允许幼儿和环境真正互动起来。 幼儿园的活动都是在不同的环境中展开的。活动虽然是幼儿的活动，但更多时候是教师按照课程的预想而计划好的。 我们创设的环境自然是依据课程规定的需要而创设的。儿童作为在环境中生活和学习的主体，却难得有机会表达他们的想法和要求。这就需要教师主动站在幼儿的视角，提供符合他们天性和活动需求的环境。这些，不仅出于教育手段性的需要，更是出于人本、人道的立场。 当幼儿园的环境更多地接近幼儿活动的天性，满足他们作为发展中的个体的需要时，幼儿就表现出稳定、愉快、有归属感、主动积极。如果环境总是给予幼儿太多的规则、规定，幼儿就表现出压抑、波动、漠然、被动等。 《生成课程》的一个案例，也许能给教师们一些启示。 几位教师在围绕现有的一块户外游戏场地作信息收集，她们模拟孩子，看看自己能否在这片场地里找到具有以下特征的地方：自己可以躲藏起来的地方、热天可能会去的比较凉爽的地方、可以在上面保持平衡的物体、很可能奔跑的地方、可以安静地坐下来的地方、可以挖洞的地方、可以用来表现音乐的东西、可以用来建造的东西、可以用来数数的东西、柔软的地方、倾斜的平面和杠杆、儿童可能调查的生物、可以一览院子里所发生事件的地方、可以清楚地看到院子外面世界的地方、对自己来说最美的地方、可以放声大叫的地方……(Elizabeth Jones & John Nimmo 著，周欣、卢乐珍等译，华东师范大学出版社，2004年12月版) 虽然环境创设需要设计、购买、制作以及布置、调整等环节，必定要有一定的成本与付出，但是，教师们也越来越感觉到在幼儿园环境创设上的“硬软花费”越来越多了。 这当然不是仅仅说在环境创设上的材料更高级带来的花费更多了，同样还包括教师花费在上面的时间、精力更多了。付出地越多，反思带来的收获，教师们自然会问自己一个值不值的问题。 关键是，教师获得的回答大多是“不值”。对比自己做的那些“环境创设”，真不如把这些时间用在组织孩子活动、观察孩子上。 既然不值，教师们为什么还要义无反顾地创设下去呢？ 其中的原因很多。职业的责任感，幼儿园制度规定、甚至于园长或者专家的一句话，等等。当环境创设被外在的原因绑架了以后，自然就会产生毫无意义、缺乏标准的“做环境”。 比如，教室门口的家园联系栏，衬上彩色底板、镶上和谐的边，选择不同的字体，利用多种废旧包装盒添上各种装饰物做成家长留言箱，还要想出尽量亲切的语句，按照要求分配好版面分别贴上相应的内容……但是，却没有人问过，因为疾病预防的原因家长现在不送幼儿进教室了，没有人看为什么要继续做？（或者有人问过，园长说还是继续要做，还需要在网络上另作一套。） 班级教室里，那些家具的封面、包边、打底配色……连茶杯箱也要跟着活动主题穿上“蓝印花布衫”。更别说教室具体的一个个区域、一面面墙了……都是老师一笔一画、一剪一钉的手下功夫。而且，各种主题、中外节日、社会热点……甚至商业化的幼儿游乐场所，也要照样搬进教室来呈现一番。似乎总也不停地更换。 但是，有多少老师真的用心观察过孩子在这样的环境下究竟是怎么活动的。创设环境后较之前，幼儿的表现发生了有什么有价值的变化？这样的变化有意义吗？也许，老师们都忙得没有时间去想一想。她们不得不想的是，用什么方式去填满教室空间，然后，继续用不同的方式来替换它。 有多少环境的创设与调整与观察到的幼儿的学习和活动相关？我们始终带着模糊的“为了促进幼儿发展”的意识在创设环境。把时间、精力和经费，用在有思考的探索上，即使过程曲折，我们也要去寻找意义和价值。 |
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