2014学年，学校语文、数学、英语各个学科，教研都围绕思维发展型课堂展开，采取“小步子快走”的策略，在学科教学中引进思维工具，特别关注思维技能的发展，希望在有限的学习时空内提升学习的效率与效益，指导学生熟练应用思维技能，同时也为学生腾挪出更多的自由空间。何韵坚老师身兼多职，承担了学校大量的事务性工作，但仍然积极参与思维发展型课堂的研讨。她当时任教低年级语文，就把探索的重点放在语字教学上。2015年上半年，为准备参加第四届思维教学年会的资料，她整理了一些识字教学中的案例，我们合作写成了这篇文章。文章在年会中被评为二等奖，她也在年会中进行了交流发言。现在看来，这篇文章还存在很多的不足，这个题目就很好拗口。任何事物都有一个发展的过程，不管面临什么样的困难，始终关注学生的优质可持续成长，愿意去探索思维发展型课堂，这就是我们一定能够继续前进的强大动力。今天原文发布，希望能够引发大家的热情与研讨。
基于有意义学习的小学低年级识字课的变式教学探索
何韵坚、郭海英
广州市天河区华成小学 510660
论文摘要：低年级识字教学是小学语文教学的重要内容，很容易陷入枯燥无效的困境。基于有意义的学习和变式教学理论，对识字教学中常见的一些方法进行疏理，通过多种变式教学策略帮助学生进行有意义的学习，让识字教学更丰富、更有效。
关键词：识字教学 有意义的学习 变式教学
识字教学是小学低年级语文课的重要内容，《义务教育语文课程标准》（2011）中明确提出“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美”“学习独立识字”等要求。如何实现课程标准的要求？同时又尽量减轻学生的学习负担？还要在识字教学中发展学生的思维能力，这是思维发展型课堂建设中的重要课题。
（一）识字教学的困境与有意义的学习。
在中高年级，因为学生已掌握较多的字词，基本上能够读通一篇文章。因此，识字教学一般都跟文本学习结合在一起，教师多联系上下文、学生配合使用工具书就能够解决字词的学习。但在低年级，学生掌握的字词比较少，直接提供文本给学生，相当多的孩子难以读通。因此，低年级的识字教学往往集中安排，即使是在阅读教学中，也往往集中安排在第一课时。
而传统的低年级识字教学，往往就是一个一个生字进行教学，先读准，再记忆，适当组词、说话来应用巩固。一个个孤立的生字，对于低年级学生来说，都是一个个陌生的问题，既不认识，也不会写，更不理解其意思。因此，学生学起来很难激发内在的兴趣，课堂也很沉闷，学习效果当然也不会太好。有一些教师就努力从教学形式上进行一些改革探索，如通过集体朗读来加强组织，通过开火车朗读来调动学生的注意力，又或者组织小组间的竞赛来保持课堂的热度。这些措施，对于调动学习氛围有帮助，课堂不再沉闷，但仍然没有为学习材料赋予意义，也没有帮助学生在新知识与旧知识、生活经验之间建立联系，可能陷入课堂热闹但实际学习效果不佳的困境。而基于有意义学习的变式教学，将为识字教学解决这样的两难困境。
有意义的学习，它相对于机械学习，是美国学者奥苏伯尔（D·P·AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同所提出来。奥氏认为，有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为（非任意的）和实质性的（非字面的）联系的过程。他认为，进行有意义的学习必须符合三个条件：第一，学习材料本身必须具备逻辑意义；学习者必须具有有意义学习的心向；学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。这就启发我们，教师应对学习材料进行组合，让学习材料与学生的已有知识、生活经验有联系，并在学习过程中采取小步子提升的原则，帮助学生去理解、同化新的知识；同时还应通过设置问题情境、引发认知冲突、激发学生兴趣等充分调动学生的学习动机。很明显，变式教学最易于帮助学生进行有意义的学习。
（二）变式教学的研究与语文中的迁移应用。
变式教学的提法早已有之，顾泠沅的《学会教学》率先加以研究；后来提出了变易理论的马飞龙（Marton）教授也基于中国的数学教学对变式教师进行了研究；鲍建生、黄荣金、易凌峰、孙旭花、黄毅英、林智中等人也进行了一系列的研究。此后，关于变式教学的研究成为数学教学研究中的热门话题。
所谓变式，“就是使提供给学生的各种直观材料和事例不断变换呈现的形式，以便其中的本质属性保持恒在，而非本质属性则不常出现（成为可有可无的东西）。”（潘菽主编《教育心理学》（1983，p：109））顾明远先生主编的《教育大辞典》这样定义“教学变式”：“在教学中使学生确切掌握概念的重要方式之一。即在教学中用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性,或变换同类事物的非本质特征以突出事物的本质特征。目的在于使学生了解哪些是事物的本质特征,哪些是事物的非本质特征,从而对一事物形成科学概念。”马飞龙（Marton）认为经历事物的方式就是学习，把“变的部分”和“不变的部分”加以区别，人们所经历的过程，称为变式学习（Marton & Booth，1997）。顾泠沅系统地分析和综合了变式教学的概念，他确认和说明/两种变式:“概念性变式”和“过程性变式”。概念性变式要求通过非本质特征“不同形式的变化”来把握本质特征，它与随机进入教学理论相吻合，即强调对同一教学内容通过“不同途径，不同方式”来学习，以便提高学习者的理解能力（斯皮罗，Spiro et al.,1991）。而过程变式所采取的“铺垫”策略，与支架式教学理论相类似，即通过教师搭建的适当的“台阶”使学习者完成原先可能完成不了的学习任务。
这些关于变式教学的研究基本上都是基于数学教学开展的研究，而在其他学科则少有研究。但是，变式教学并不是数学中的专利。不管是《教育大辞典》还是《实用教育辞典》，对变式教学的定义都没有局限于数学学科。事实上，也有部分教师在非数学学科中进行了变式教学的尝式，如造句中的变式教学，教研中的课型变式等，也都取得了不错的效果。在低年级的识字教学中，许多教师其实也在不自觉地运用教学变式。笔者在接触变式教学的理论之后，从教学设计到实施有意识地进行变式教学，效果也就更明显。
（三）识字教学中的变式案例。
如前述，变式教学有不同的分类。而在识字教学中，实际上存在“学习引发－巩固强化－延伸拓展”三个自然存在的阶段；而在每一个阶段，都不需要拘泥于哪种变式，重要的是通过变式教学，让学生的学习变得有意义，循序渐进提升识字的效率，并在学习过程中帮助学生激活思维，促进其思维能力的发展。
1.通过知识拓展、游戏活动等，引导学生迅速进入学习状态。
一般情况下，这样的活动安排在识字导入的阶段，调动学生的学习兴趣。
案例：导入阶段，教师呈现谜语：“云儿见它让路,小树见它招手,禾苗见它弯腰,花儿见它点头。”学生兴趣马上就调动起来，而且很快就猜出谜底是“风”。接下来，教师用投影呈现了一系列风刮过的景象，学生对“风”的认识更形象、更丰富了（事实上，也为学习课文《画风》埋下暗笔）。马上，教师抛出问题：同学们，你们能够说出哪些跟“风”有关的词语？（联系旧有知识）学生的积极性马上就给调动起来，全班学生此起彼伏发言，全班马上进入最佳学习状态。（二年级下学期《画风》）
但是，通过拓展、游戏等创设学习情景也并不局限于导入阶段，只要合适，任何阶段都可以应用。
案例：字卡游戏
（1）组词找朋友。教师把生字卡发到同学的手中，一个学生拿着“艺”字说：“我是‘艺’，我的朋友在哪里？”另一个拿着“术”的学生马上出来和“艺”合在一起，说：“我是‘术’，你的朋友在这里。”全班读“艺术、艺术”。找错了，大家说：“错错错，赶快再去找一找。”
（2）合成字找朋友。如把“日”和“业”合成“显”，把“木”和“干”合成“杆”，把“余”和“斗”合成“斜”等等。
猜谜、字卡游戏等，以及知识与活动拓展，创设了具体的情境，孩子就会不自觉地融入到愉快的学习氛围里，识字成为有趣的活动。
2.联系学生生活，让识字教学与学生生活联系起来。
现代社会是一个信息极其丰富的社会，孩子早在入学之前就已接受了海量的文字信息，虽然不一定认识，但很多字他们在各种场合见过。因此，联系生活来学习生字，很有必要。
案例：在学习“赵”“宋”“陈”这三个生字，老师准备了这三个“姓”的头饰，请学生戴上后进行自我介绍；同时利用这些场景引导学生说出自己认识的这三个姓的人物，进一步在情景中拓展应用。而且，通过这样的角色扮演，让学生与学习的内容建立了联系，让学习成为很自然的活动，同时也是一种示范与鼓励，激励学生在生活中去识字、巩固生字。
案例：在学习《菜园里》一课的生字时，教师在课前准备好了这些蔬菜的实物或图片，上课时，每教一种蔬菜，教师都出示实物或图片让学生看，让学生进入生活情景，生字与生活经验建立了联系，不仅直观，而且易识记。
3.丰富的学习方式，促进对生字的深入理解。
认识生字、记住生字、理解生字是识字的根本目标，变换丰富的学习方式一方面让学习不再呆板，同时又帮助学生在不同的情景下去反复巩固强化，有利于识记和理解生字。
案例：L老师是一个不善表演，课堂激情也不是特别突出。但在识字教学中，她采取了多种学习方式，包括组织学生观察讨论、个别发言、学生小导师引导集体齐读、教师讲解对比、开火车轮读、同伴互读互查、字卡游戏、书空写字、书写互评等不同学习方式，让节奏也富有变化，有时紧张，有时适当放松。整节识字既轻松不沉闷，学生又在各种丰富的学习活动中反复巩固生字，学习效果很好。
4.利用已有知识，或工具书进行拓展，在新旧字之间建立联系。
有意义的学习特别强调在新旧适应之间建立联系。低年级的学生还缺乏主动建立联系的自觉性和能力，教师应提供多种支架，或抛出问题，或呈现已有知识，或提供工具书，帮助学生进行拓展，从已会字向新字学习发展。
案例：利用形声字的特点在已会字的基础上学习新字。如，加一加：月+日=明，月+月=朋；目+氵=泪，目+木=相……减一减：张-弓=长；硬-石=更……换一换：船-舟+氵=沿；红-纟+虫=虹
案例：学习多音字“转”。教师利用PPT呈现了字典对“转”字两个不同读音的意义解释，引导学生去读记。音、形、义同步呈现，学生对“转”的两个不同读音理解比较好。
5.借助可视化工具，识字更形象、更丰富。
一般教师都重视学生的形象记忆，或通过字卡，或借助图画来帮助学生识字。在充分利用这些传统工具的同时，可视化思维工具在识字教学中不仅有利于形象学习，更拓展了学习的广度。
案例：圆圈图组词。
导入阶段，教师呈现谜语，学生猜出谜底“风”后，教师马上用圆圈图把学生想到的，跟“风”有关的词语写在圆圈图里，学生就能直观地看到图中的词语，增强了记忆。
案例：树形图与读音分类。
由于方言关系，学生很容易混淆前后鼻音、平翘舌音，教师在呈现生字时，有意识地用树形图分好类，引导学生分类来读、记。学生有一定基础之后，教师提供空白树形图支架，引导学生读字音，互相提醒，并分类现场写到相应栏目里，不断强化学生的记忆。
案例：气泡图与词族。
汉字中大部分是形声字，有时同个“声部”加上不同“形旁”会组成一个词族。如“兆”字，加“提手”成“挑”，加“足字旁”成“跳”，加“走之”成“逃”，加“木旁”成“桃”……利用气泡图进行整理，既生动直观，又不断促使学生提出已有知识，帮助学习新字。
6.循序渐进增加难度，激发认知冲突。
按照赵国庆博士的观点，认知冲突越丰富的课堂，越能够激活学生的思维。识字教学同样如此。多种学习方式和丰富的情境，有利于巩固强化；但如果没有循序渐进的难度递进，学生将容易产生认知疲劳。因此，在识字教学中，就要注意把握节奏，适时给予学生挑战性的问题。
案例：多层次读生字：先是带拼音读，难度最低；继而投影去掉拼音读，学生要在脑海中先呈现音节再读准；然后打乱顺序读，熟练巩固；利用投影随机呈现读，学生字音与字形在脑海中自动化了；将生字放到一段话，或文本之中，引导学生读流畅，真正掌握生字读音。后面还可以结合写字、组词继续巩固。
案例：循序渐进还可以与思维地图的应用相结合，如利用气泡图进行同族词的组织复习，利用思维导图进行组词巩固等。
识字教学是低年级语文的教学重点，老师在多年的教学实践中积累了丰富的实践经验。上述做法，并不是思维发展型课堂的独创，很多教师在常规教学中都有应用。但这些应用，基本上都是一种自发、自然的状态，也很少有教师思考其背后的意义。基于有意义的学习与变式教学理论，对其进行疏理，将自然状态的教学方式整合提升为一些有规律可循的自觉的教学策略，将为更多的教师提供示范，是识字类语文思维发展型课堂的一种有益尝试。
参考文献：
[1] 顾泠沅、黄荣金、费兰伦斯·马顿( MARTON Ference).变式教学:促进有效的数学学习的中国方式.时代数学学习（教研版）.南京.2006.7
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[3] 孙旭花、黄毅英、林智中、张奠宙.问题变式:结构与功能的统一.课程·教材·教法.2006.5
[4]毛新勇.建构主义学习环境的设计［J］.全球教育展望，1999，（1）：59-62.
[5]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计.北京师范大学学报（社会科学版）.1997.5
[6] 赵国庆.第五期全国思维发展型课堂观摩会现场点评
