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数学教学中设置“悬念”六法
“思维自惊奇和疑问开始”，学生的思维活跃于疑问的交叉点。为此教师应依据教材内容，抓住儿童好奇心强的心理特点，精心设疑，制造悬念，着意把一些数学知识蒙上一层神秘的色彩，使学生处于一种“心求通而未达，口欲言而不能”的不平衡状态，引起学生的探索欲望，促使其积极主动地参与学习。
一、激“疑”
“学起于思，思源于疑”。教学中适时激“疑”，能使学生心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动其思维之弦。
如在教学“年、月、日”时，教师谈话引入：“小明今年12岁，可他只过了３个生日，你知道这是怎么回事吗？”这时学生情绪高涨，因“疑”而产生了强烈的学习兴趣。随即教师指出：等你们学了今天的课后就知道了。这样从学习一开始，就把学生推到了主动探索的主体地位上。
二、巧“问”
一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花，唤起求知兴趣。因此，教学中要结合教学内容精心设问，以问促思。例如在教学“圆的认识”时，我这样提出问题：“同学们，你们知道自行车的车轮是什么样的？”学生回答：“是圆形的”。“如果是长方形或三角形行不行？”学生笑着连连摇头。我又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”（随手在黑板上画出椭圆形）。学生急着回答：“不行，没法骑”。我紧接着追问：“为什么圆的就行呢？”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为以后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧，而且这样找到的结论理解、记忆的也很深刻。
三、示“错”
教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论，使学生的思维产生“错”与“对”之间的交叉冲突和悬念，进而引导学生找出致误原因，克服思维定势。如我在教学四则混合运算时，出示了一道容易出错的复习题：２７－２７÷３，让学生在演草本上计算，大多数同学的计算步骤如下：①２７－２７÷３＝０÷３＝０。造成计算错误的原因是因为强信息：“２７－２７”削弱了计算顺序这一信息，造成了计算的差错。而只有个别同学的计算步骤是：②２７－２７÷３＝２７－９＝１８。我在巡视时发现这两种情况后，便顺水推舟，让两名学生把这两种计算过程都写在黑板上，让学生辨别这两种计算哪种正确？顿时，同学们激烈争论起来：有的说第一种解答正确；有的说第二种解答正确。我见学生的情绪高涨，对问题的答案有着非常浓厚的兴趣，于是说：“到底哪种解答方法正确呢？我们学习四则混合运算后，就知道答案了。”接着，我板书“四则混合运算”，开始讲授新课，教学效果很好。实践证明，有目的地设计一些容易做错的题目，展示错误，造成“悬念”，有助于提高学习兴趣，调动学生学习的主动性。
四、设“障”
教师要准确把握新知识的生长点，在新旧知识的衔接处设疑置难，利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念，促使学生积极思维。如在教学“循环小数”时，出示两组题：①1.6÷０.２５，１５÷0.06；②１０÷６，14.2÷22 。学生很快计算出第一组题的得数，但在计算第二组题时，学生发现怎么除也除不完。“怎么办？”“如何写出商呢？”学生的认知结构与新知识之间形成了一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“障”造成“悬念”，使学生在学习循环小数时心中始终有一个目标，激发了学习的积极主动性。
五、求“变”
求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的变换，使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性，也使学生对学习始终感到“新”、“奇”，由此培养学生思维的灵活性。例如：在学习了分数应用题后提出两个条件：“男同学20人，女同学16人”，让学生自己提出问题，并且解答。由此可以提出很多不同的问题：（1）男同学是女同学的几倍？（2）女同学是男同学的几分之几？（3）男同学比女同学多几分之几？（4）女同学比男同学少几分之几？（5）男同学比女同学多百分之几？……这样的变换使学生再度陷入问题的探索之中，而且这种求“变”，对培养学生的发散思维，为学生思维潜力的发挥起到一个创景设情的作用。
六、留“味”
一堂数学课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。“学贵存疑”，存疑是对知识“学而不厌”的需要。小学生年龄小，对新事物易产生好奇心，喜欢追根问底，倘若课堂结束时充分利用教材的“新”、“奇”、“特”之处设置悬念，可以培养学生独立探究新知的能力。例如，在“毫米、分米的认识”这节课的下课前，教师可以提出问题：“如果用我们学过的米、分米、厘米、毫米来计量郑州到北京的路程有多远，会怎么样？”学生答：“不好量，太长了。”此时，教师设置悬念：“计量较长的路程有没有更合适的计量单位呢？下一节课我们就来解开这个谜。”这样，在揭示矛盾的同时制造悬念，使学生在掌握本节课所学知识的基础上，又产生了探求新知的欲望。
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