陶行知教育思想 2012-07-12 20:41:44| 分类： 陶行知教育思想 | 标签： |举报 |字号大中小 订阅陶行知（1891－1946），原名文濬，后改为知行、行知，安徽歙县人，家境贫寒，在当地一位私塾先生和他外祖父的帮助下，读了几年《四书五经》。1906年入教会学校崇一学堂读书，开始接受西方教育。1910年考入南京汇文书院预科。1911年，汇文书院与其他教会学校合并为金陵大学，陶行知进入金陵大学文科学习。1914年以优秀成绩毕业，留学美国。1915年获政治学硕士学位，又转入哥伦比亚大学研究教育，师受近代美国著名的实用主义哲学家和教育家杜威、孟禄等。1917年回国后，先后担任南京高等师范学校、东南大学的教授和教育科主任，主编《新教育》杂志。后来到北京担任中华教育改进社的总干事。 从1923年起，陶行知致力于平民教育运动，和晏阳初等人倡议成立了'中华平民教育促进会'。先后赴河南、浙江推行平民教育运动。认为平民教育是改造环境、把握国家命运的重要方法，幻想利用平民教育打破贫富贵贱，“创造一个四通八达的社会”。 1927年，为了大范围地推广乡村平民教育，他在南京和平门外晓庄创办了晓庄师范，计划培养一批具有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神、康健的体魄和艺术的兴趣的乡村教师，然后由他们去办乡村学校，以乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村生活的灵魂。同时确立了'生活即教育'、'社会即学校'、'教学做合一'的生活教育理论。1930年，晓庄学校被国民政府下令查封，陶行知遭到通辑，逃到日本。 1931年回到上海，从事科学普及教育，他首先发起了'科学下嫁'运动，创办'自然科学园''儿童科学通讯学校'，编辑《儿童科学丛书》和《大众科学丛书》，向儿童和普通老百姓介绍通俗科学知识。 1932年他开始从事工学团的试验。工学团实际上是一种以贫苦工农大众为教育对象，采用半工半读形式的教 育组织。根据陶行知制定的《乡村工学团初步计划》，提出工学团的宗旨是：“工以养生，学以明生，团以保生”，对工学团的成员实行军事、生产、科学、识字、运用民权、节制生育六大训练。为了解决工学团的师资短缺问题，他创造并推行“小先生制”。所谓“小先生制”，主要是利用上学的儿童、小学生来教不识字的儿童、成年人甚至老年人。他把这种识字，有一定文化知识的儿童或小学生称为“小先生”，所以叫“小先生制”。陶行知认为这是一种“即知即传人”的方法。陶行知当时在上海办了很多工学团，其中“山海工学团”是其中最有影响的一所。
抗日战争中，陶行知主要从事抗战教育工作，其中最有影响的是1939年在重庆所办的“育才学校”。育才学校其实是一所难童学校，它是从在抗日战争中失去亲人的孤儿中挑选比较有才能的进行培养。分成社会、科学、艺术、文学、普通等组，因材施教。陶行知一生对教育倾注了极大的理想和热情。他忍受了物质生活的贫乏，以“爱满天下”、“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，为贫苦人民和儿童的教育献出了毕生的心血。陶行知死后，被毛泽东称为“伟大的人民教育家”。
生活教育理论
一、生活教育理论的形成
（1）裴斯泰洛齐和杜威教育思想的影响
裴斯泰洛齐在所著《天鹅之歌》中提出：“生活具有教育的作用，这是指导我在初等教育方面的一切实验的原则。”陶行知深受瑞士近代著名教育家裴斯泰洛齐的启发，曾表示过：世界上的大教育家如裴斯泰洛齐等的成就，“无不在试验，无不在发明”，并愿成为中国“试验之先河”。给陶行知直接影响的是美国教育家杜威，杜威力图变革传统教育，融合教育与社会之间的联系，提出“教育即生活”、“学校即社会”，以使学校和社会适应资本主义发展的需要。在强调沟通学校与社会、教育与生活这点上，对陶行知影响至深。陶行知曾自述：“‘教育即生活’是杜威先生的教育理论，也是现代教育思潮的中流。我从民国六年起便陪着这个思潮到中国来。八年来的经验告诉我说：‘此路不通’。在山穷水尽的时候才悟到教学做合一的道理。所以教学做合一是实行‘教育即生活’碰到墙壁头把头痛时所找出来的新路。‘教育即生活’的理论至此乃翻了半个筋斗。……没有‘教育即生活’理论在前，绝产生不了‘教学做合一’的理论。但到了‘教学做合一’理论形成的时候，整个教便根本改变了方向。这个新方向是‘生活即教育’。”可见，陶行知的“生活教育”理论是对杜教育思想的吸取和改造。
（2）立足于对传统教育的改革
陶行知的生活教育思想是在充分认识了中国教育传统和现实的基础上提出的。在陶行知看来，中国实行新教育30年，依然换汤不换药，不过把‘老八股’变成‘洋八股”罢了。‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与民众生活无关”。真正的生活教育必须是“适应于中国国民全生活之需要”的，即提倡一种把鸟儿从鸟笼放回树林的教育。所以，陶行知的生活教育理论提出，不仅考虑了一般传统教育脱离社会生活的状况，尤其是考虑到了中国学校教育的十分不普及和民众极其缺乏教育的现实。
二、生活教育理论的基本内容
（一）生活即教育
首先，生活含有教育的意义。
陶行知说：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”陶行知认为之所以生活具有教育意义是由于生活中的矛盾使然。他说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活磨擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”所以说，“生活与生活——磨擦便立刻起教育的作用。磨擦者与被磨擦者都起了变化，便都受了教育，”因为生活的矛盾无时无处不在，生活也就随时随地在发生教育的作用。从生活的横向发展来看，过什么生活也便是在受什么教育：“过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育。”从生活纵向的发展来看，生活伴随人生始终：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”陶行知主张人们积极投入到生活中去，在生活的矛盾和斗争中去选择和接受“向前向上”的“好生活”。
其次，实际生活是教育的中心。
陶行之知始终把教育和社会生活联系起来进行考察，认为“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育”。生活与教育是一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育的内容还是教育的方法，都要根据生活的需要。他强烈批判以书本、以文字为中心的“老八股”和“洋八股”教育，认为书本和文字不过是生活的工具，书本和文字的教育之过在于把书本和文字当成教育本身，把读书当成教育的本身，以为读书之外无教育，是大错特错了。因此，要“用生活来教育”，通过生活来教育，教育与生活占要有高度的一致。
再次，生活决定教育，教育改造生活。
陶行知说：“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。”生活决定教育，表现为数育的目的、原则、内容、方法都为生活所决定，是为了“生活所必需”。当我们在提倡民主教育时，它“应该是健康、科学、艺术、劳动与民主组成之和谐的生活，即和谐的教育”。当我们在中国办教育时，这种教育就应当是为了人民大众的生活需要和幸福解放的教育，如果不是这样，教育就没有存在必要。另一方面，教育又能改造生活，推动生活进步。陶行知说过：“教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器。”说明了教育对社会政治改造的作用．而他本人一生从事教育，就是在培养能够承担改造社会重任的人。教育不仅改造着社会生活，也改造着每个个人的生活，“教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路走。”因此，生活决定教育，教育改造生活，相辅相成。
“生活即教育”所强调的是教育以生活为中心，所反对的是传统教育脱离生活而以书本为中心。尽管它在生活与教育的概念相等同，忽视了教育的特殊性和系统的知识传授方面有所忽视，但在破除传统教育脱离民众、脱离社会生活的弊端方面，有十分重要的意义。
（二）“社会即学校”
首先，所谓“社会即学校”是指“社会含有学校的意味”，或者说“以社会为学校”。
陶行知说：“整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：‘社会即学校’。”有见于“老八股”和“洋八股”教育的脱离民众生活需要，陶行知把没有生活的教育、学校和书本说成是“死教育、死学校、死书本”——与社会隔绝、与民众脱离，仅仅为“有钱、有闲、有面子的人”服务的“死世界”!他认为在“学校即社会”的主张下，学校里面的东西仍旧太少了，学校如同鸟笼，学生如同笼中鸟。因此需要拆除学校与社会之间的“高墙”，“把学校的—切伸张到大自然里去”，把“鸟儿”从鸟笼中解放出来，任其自由翱翔，成为适应生活、融于民众的有用的人。另一方面，考虑到人民群众缺少教育的实际处境，陶行知说：“课堂里既不许生活进去．又收不下广大的大众……那么，我们只好承认社会是我们的唯一的学校了。马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场，凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所。”基于“社会是大众惟一的学校”这样的认识，陶行知鼓励劳动群众在社会中学习、向社会学习，而他本人也在社会上先后办过各种方便劳动群众及其子弟的学习场所，通过社会的大学校，使之受到教育。
其次，所谓“社会即学校”是指“学校含有社会的意味”。
陶行知主张传统学校必须改造，改造的依据是社会的需要。他提出的“社会即学校”就是指学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。杜威的“学校即社会”其实是—种“半开门”的改良主义主张，是把社会里的东西“拣选几样，缩小—下搬进学校里去”；“社会即学校”是拆除学校围墙，依据社会的需要、利用社会的力量、在社会中创建新型的学校，即把工场、农村与学校、社会打成一片的学校。只有这样的学校，才能“成为民主的温床，培养出人才的幼苗”。也才能产生改造社会的功用。
“社会即学校”扩大了学校教育的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变。传统学校与社会生活脱节，学生孤陋寡闻，而以社会为学校，使得教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大地增加，有利于拓展学生的知识，增强学生的能力。“社会即学校”，还可以使被传统学校拒之门外的劳苦大众能够受到起码的教育，贯穿了普及民众教育的苦心，同样也值得肯定。
3、“教学做合一”
“教学做合一”是生活教育理论的又一重要主张，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。
首先，“教学做合一”要求“在劳力上劳心”。
陶行知认为在传统教育下劳力者与劳心者是割裂的，造成“田呆子”(劳力者)和“书呆子”(劳心者)两个极端，所以在中国“科学的种子长不出来”。为纠此偏，就必须“(1)教劳心者劳力——教读书的人做工；(2)教劳力者劳心——教做工的人读书。”③“在劳力上劳心”是指“手脑双挥”，将传统教育下劳力和劳心的“两橛子”联接起来，“在劳力上劳心，是一切发明之母，……人人在劳力上劳心，便可无废人”
其次，“教学做合一”是因为“行是知之始”。
陶行知批评传统教育历来把读书、听讲当成“知之始”，并以之为知识的唯一来源，习之既久，学生就“不肯行、不敢行、终于不能行，也就一无所知”。他认为，行(做)是知识的重要来源，也是创造的基础，身临其境，动手尝试，才有真知，才有创新。他形象地比喻说：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”不仅个人如此，中国的教育也是如此，中国的教育也须从行动开始，而以创造为完成。
其三，“教学做合一”要求“有教先学”和“有学有教”。
陶行知曾将“以教人者教己”作为晓庄师范学校的根本教育方法之一，要求教人者先将所教材料“弄得格外明白”，先做好学生。同时，教人者还要“为教而学”，即先明了所教对象为什么而学、要学什么、怎么学，“为教而学必须设身处地，努力使人明白；既要努力使人明白，自己便自然而然的格外明白了”。“有学有教”即“即知即传”，它要求：会者教人学，能者教人做。还要求：不可保守，不应迟疑，不能间断。去除“知识产权”的私有，树立“文化为公”的信念。“小先生制”就充分体现这一意义上的“教学做合一”。
其四，“教学做合一”还是对注入式教学法的否定。
陶行知指出，注入式的教学法是以教师的教、书本的教为中心的“教授法”，它完全不顾学生的学，不顾学生和社会生活的需要。根据生活教育的要求，“依据做学教合一原则，实地训练有特殊兴味才干的人，使他们可以按着学生能力需要，指导学生享受环境之所有，并应济环境之所需。”或者说，“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法则；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。”教是服从于学的，而教、学又是服从于生活需要的。
三、生活课程理论
陶行知的一生致力于中国教育事业的改革和发展，他创立的生活教育理论，不但对当时的中国教育有着深刻的影响，而且对当前的教育改革，特别是农村教育改革有着重要的现实意义。受杜威实用主义教育思想的直接影响，陶行知的课程论思想十分注重儿童的兴趣和需要，注重儿童的活动，即“做”，从这一角度言之，陶行知的课程思想也是杜威活动课程论的一种。但是，正象陶行知创造的生活教育理论与杜威的实用主义教育理论存在着本质的区别一样，生活课程思想与杜威的活动课程论也存在着重要的区别。生活课程论的主要特点是：①把书作为一种工具，一种生活的工具、做的工具，主张过什么生活用什么书。②主张以生活为中心的生活指导书代替以文字为中心的教科书。③主张把社会之需要与能力，个人之需要与能力及生活事业本体之需要作为课程设置、教学内容安排的主要依据。
（一）对旧课程的深刻批判
陶行知认为，中国的传统教育是专为少数有钱人家的“少爷”，“小姐”们办的，是个人升官发财的教育，是分利不生利的教育。其根本特征是：教人用脑不用手，理论和实际脱离，读书与生活脱离，说的与做的，学的与用的脱离。这一教育目的和特点，反映到课程上，就是教学内容与课程设置不符合社会实际、不符合生活实际、不符合个人生活的需要，也不符合课程本身发展的需要，更不符个儿童身心发展的需要。在这种错误课程理论指导下编写的教科书，更是谬误百出，害人非浅。陶行知对当时流行的教科书作系统的研究后，认为有以下三大弊端：
第一，教科书仅仅是以文字为中心的“识字书”、“论文书”。陶行知把清末兴学以来编写的教科书，同当时流行的教科书逐一比较后，发现一个惊人的事实：“这事实便是三十年来，中国的教科书在枝节上虽有好些进步，但是在根本上是一点儿变化也没有。三十年前中国的教科书是以文字做中心，到现在中国的教科书还是以文字做中心。”所不同的是，以前一个字一个字地认，现在一句一句地认，以前用文言文，现在用白话文；以前所写的文字是根据忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的宗旨，现在所写的文字是根据三民主义宗旨。教科书的编法和意义毫无改变，都是“认字的书”、“读文的书”。以小学常识与初中自然教科书为例，这些教科书中不教人实验、不教人认识真正的大自然，也不教人创造，学生读完这些“科学的识字书”和“科学的论文书”以后，丝毫也没有驾驭自然界力量，充其量变成一个“自然科学的书呆子”。“三民主义”的教材也一样，“它们教您识民权的字，不教您拿民权，教您读民主的书，不教您干民主的事。”至多可以培养出三民主义的书呆子。
第二，教科书是“死的书籍”，不是“活的书籍”。陶行知认为，“书籍也有死有活的。怎样是活的书籍?我觉得书籍所记载的，无非是人的思想和经验，那个人的思想、经验要是很高尚的，与人生很有关系的，那就可算是活的书籍。若是那著书的人思想、经验都没有什么价值，与人生没有关系，那就是死的书籍。”按此标准，考察现行的教科书，几乎都是“死的书籍”。因为现行编教科书的人，并不是教学第一线的教师，也不是日夜同儿童相处，了解儿童身心发展特点及需要的人，也不是深入生活、深入大自然的人。因此，编写出来的书大多是没有什么价值，与人生没有关系的“死的书籍”。死的书籍只能培养死的学生，死的国民。因此，这种死的教科书必须废除，代之以“活的东西”、“活的环境”、“活的书籍”去教育学生。
第三，教科书是“吃的书”、“读的书”，不是“用的书”、“生活的书”。陶行知把书分为二种，一种是吃的书，一种是用的书。他认为，中国是吃的书多，用的书少。吃的书中是鸦片的书多，白米饭的书少。中国学校中的教科书更是如此，“只有吃的书，没有用的书，而吃的书中，多是一些缺少滋养料的零食与富有麻醉性的鸦片。在这些书里讨生活的学生们，自然愈吃愈瘦，愈吃愈穷，愈吃愈不象人。”很显然，陶行知把书比作人的精神食粮，好的书就象白米饭，吃了使人健康、长力气，坏的书就象鸦片，毒害人们的身心健康发展。除了好吃的书外，人们还需要许多“用的书”。没有用的书，人们如何去“做”，如何去生活？因此，陶行知说：“一个学校要想培养双手万能的学生，自然要多备用的书，少备吃的书，而吃的书中尤须肃清一切乌烟瘴气的书。”陶行知认为中国除“吃的书”外，还有一种“读的书”，并有专门的“读书人”。读的书与吃的书一样，不是用的，生活的书。专门读书的人就是不事生产，体脑分离的“书架子”、“字纸篓”。因此，陶行知主张将读的书，改为用的书，读书人改为用书人。学校里学的都是用的书，人人都是用书人。教科书全部由“用的书”代替。
（二）以培养生活力为目的的生活课程理抬 ：
在批判旧的课程理论基础上，陶行知提出了以培养学生“生活力”为目的的生活课程论，其主要思想是：
1、生活课程提出了编写教科书的根本要求。陶行知在《教学做合一下之教科书》一文中，曾明确地表述过，生活教育理论对教科书的根本态度。他说：“生活教育指示我们说：过什么生活用什么书。教学做合一指示我们说：做什么事用什么书。这两句话只是一句话的两样说法。我们对于书的根本态度是：书是一种工具，——种生活的工具，一种‘做’的工具。工具是给入用的；书也是给人用的。我们对一本书的见面问是：您有什么用处(当然是广义的用处)？”陶行知认为，凡是对人们健康生活有帮助的书，都可以说是有用的书。这里的“用”与生活中的“用”是有区别的。生活中的用主要是指直接使用某种工具或物件去做具体某件事，用就是做。而用书的用是广义的用，包括思想上的用和行动上的用两个方面。看了一本书，能帮助我们把某件事做得更好是用，能使我们的生活过得丰富多彩也是用。总之，为了用的目的去看书、读书、讲书、听书都可以说是“用书”。因此，陶行知说：“我们用书，有时要读，有时要讲，有时要听，有时要看；但是读、讲、听、看都有—贯的目的，这目的便是它们对于‘用’的贡献。”[7]可见，陶行知的生活教育理论，不是不要书，也不是不要读书，而是要为“用”而编书，为“用”而读书。用他在《诗的学校》里的一首诗来表示，就是“用书如用刀，不快便须磨。呆磨不切莱，何以见婆婆”。怎样的书才是“用”的书？答案是很明确的，只有活的，真的、动的、做的书才是真正有用的书。因此，陶行知提出的生活课程论对书的根本要求是：“我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要死的书；要用的书，不要读的书。总起来说，我们要以生活力中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。”
2、生活课程提出了编写教科书的基本原则。陶行知在他发表的教育论文中，曾多次提到编写教科书的要求和基本原则，归纳起来，有以下几条：
社会、个人及生活事业本体需要的原则。陶行知认为：“课程为社会需要与个人能力调剂的工具；编制课程要考虑社会的种种需要，将他们分析起来，设为目标，再依据儿童个人心理之时期，能力之高下，分别编成最能活用之课程，使社会需要不致偏废，儿童能力不致虚耗。”[9]在陶行知看来，学校是为社会培养活的国民的场所，社会需要各种各样的人才，我们就应安排各种各样的教学内容，去满足社会的种种需要。在考虑社会需要的同时，又要考虑到个人的兴趣爱好，能力水平和个人社会生活的具体需要，以不致于扼杀个性的发展。由于生活事业本体，或者说学科发展本身，有着自身的体系、特点和发展规律，因此，在考虑前两者的基础上，还须“依各种生活事业之需要，规定各种学问之分量”。比如社会需要医生，也有力开办医学，某生需要学医也有力学医，但是社会应办几年之医科大学，某生应学几年医道才可以行医，却是由生活事业本体即医学本身所决定的。
以实际生活作中心的原则。陶行知提倡的社会实际生活主要有五种。即康健的生活、劳动的生活、科学的生活、艺术的生活和社会改造的生活。陶行知认为，如果把上述五种生活加以细分，大约有三千种以上的生活力。因此，他说：“我们有三千种生活力要培养，即有三千种教学做指导书要编辑。这些生活力，有些是很小的小孩子便应当有，有些是很成熟的人才可以得；有些是学了就可以变换，有些是要继续不断的干；有些是一个人能做，有些非多人合作不可；有些是现代人共同所需，有些是各有所好，听人选择。专家依性质，学力把它们一一编起来，并编一些建在具体经验上面融合贯通的理论，便造成整个用书的系统，帮助着实现那丰富的现代生活。”
“用处最大最多最急的事物在课程中占有优先权”的原则。陶行知在谈到师范教育改革时，曾提出社会“要什么，学什么；学什么，教什么；教什么，就拿什么来训练教师”的口号，这实际上也是他生活课程思想的具体反映。他常对编辑教科书的同志讲，课程中的教学内容，一定要“所学的，即是所用的。有用处的事物才给学生学，用处最大最多最急的事物在课程中占有优生权。”在编写教材的过程中，应常常反问自己，我们所编的内容是不是学生所需要的，究竟何者为最需要，何者为次要，何者为不需要。课程中是否已将用处最大最多最急的事物尽量容纳了？课程中所有用处最小最少最缓的事物是否已经尽量取消了？“直到把‘学非所用’和‘用非所学’的流弊完全革掉才肯罢休。”
“活”的生动有趣的的原则。陶行知认为，教育者应拿活的东西、活的环境、活的书籍去教育学生，因此，要求编写活的教材。活的教材是“有系统的，前后都能连贯起来，不是杂乱无章的”。教材中的插图是活生生的，文字是生动的，内容是有趣的。使人看了一课想看另一课，读了一遍又读第二遍，使学生感到生动有趣有味道。
3、生活课程提出了编写教材的具体方法。如何编写符合生活课程理论的生活用书或教学做指导书呢？陶行知认为：“最先须将现代社会的生活或该有的力量，一样一样的列举，归类组成一个整个的生活系统，即组成一个用书系统”。然而，各学科的专家中，须有几个去接近孩子，或去当几年中小学教员，一面实验，一面编辑教学做指导。再则，日日与儿童接触，从事中小学教学的教员，须有许多位从现在起开始研究某门专门学科，待研究有得，可以编辑几部教学做指导。第四，现在专门从事教科书工作的编辑者，有志编辑教学做指导书，如缺乏某种准备，专科学术或儿童经验，亦宜设法补足，然后动手编辑。第五，专以教科书赢利的书局，应该多下点本钱，搜罗各国教科书，成人用书及工具，请上述有儿童经验的专家、有专门研究的中小学教员及专门从事教科书编辑的专家，组成一个生活用书或教学做指导书编辑委员会，共同编辑。最后，教育当局应该给教师以选择教科书的充分自由。同时，对教学做指导书要进行广泛的宣传，使它为中小学教师所喜爱，接受。
(四)生活课程提出了衡量教科书编得好坏的标准。陶行知说，教学做指导书编得对不对，好不好，是否符合生活课程的原则，只要用以下三种标准去衡量一下，判断一下，就可见分晓。
第一，“看它有没有引导人动作的力量，看它有没有引导人干了一个动作又要干一个动作的力量。”陶行知说，中国学生的手，在旧教育的毒害下已经瘫了，一本好的教学做指导，可以使儿童的一双废手，变成一双开天辟地的手；它还可以打碎“双料少爷”、“双料小姐”双手上的精神手铐，成为一双万能的手，
第二，“看它有没有引导人思想的力量，看它有没有引导人想了又想的力量。”陶行知说，中国文人的头脑做了几千年的“字纸篓”，中国农人女人的头做了几千年的“真空管”。—一本好的教学做指导书，就可以请出大家的“头脑出来做双手的司令官”，“头脑出来监工”，从而把事情做好。
第三，“看它有没有引导人产生新价值的力量，看它有没有引导人产生新益求新的新价值的力量。”陶行知说：“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是使手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思义。”一本好的教学做指导书，就是促进手脑联盟的桥梁，就是人们生产，建设、试验、创造新价值的力量源泉。
四、生活教育理论的七大特色
伟大的人民教育家陶行知，一生致力于中国教育改造，为中国教育寻找出路。他一面猛烈批判中国传统的“旧八股”和西化的“洋八股”教育，另一方面又在批判的基础上创立生活教育理论。生活教育理论实质上就是一种具有中国特色的、行之有效的教育理论，她与时代发展同步，既反映政治、经济、文化生活发展的趋势，又符合学生身心发展的规律，着重培养学生生活力和创造力。具体地说，生活教育理论具有以下特色：
第一、生活教育的目的——“造成中华民族的伟大的新生命”
陶行知是一位坚定的教育救国论者，他认为要改造落后的中国，应先改革中国的教育。他经常对人说：中华民族的根本出路在于中华民族教育的根本出路，而中华民族教育的根本出路又在于中华民族乡村教育的出路。换言之，中华民族的乡村教育出路找到了，那么，整个中华民族的出路就找到了。为什么要从乡村教育入手呢?陶行知认为，中国以农立国，85％的人口在农村，全国85％的文盲也大多在农村，农村问题解决了，整个中国的问题也就解决了。如何解决中国的农村问题呢？陶行知认为：只有通过农村教育改革，培养农村所需要的人才，建立起适合农村需要和发展的新教育。通过教育的力量，最终达到：“使农民变成快活的神仙，农村变成西天的乐园”。陶行知一生致力农村教育改造，先后创办晓庄师范、山海工学团，其原因、目的也在于此。那么，在中国传统教育制度下的乡村教育的实际情况又是如何呢?一是农村学校数量很少，人口占大多数，学校却占少数。二是农村教育“完全走错了路”。用陶行知的话来说：“他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，、、、、、他教农夫的子弟变成书呆子。”这种离农的“死教育”当然要彻底改造，彻底抛弃。陶行知要创办的乡村教育完全与此相反，他不培养“书呆子”，不培养“小名士”，不为少数人升官发财服务，而是通过乡村教育改造，使中国的一个个乡村都有充满活力的新生命，“合起来造成中华民国的伟大的新生命。”
第二、生活教育的培养目标——“真人”
“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。真人是陶行知的培养目标，真人就是真善美的人，真人就是德智体和谐发展的人，真人就是智仁勇俱全的人。首先，陶行知的真人培养目标是针对传统教育培养“假人”的教育提出来的。陶行知写过一首《假人》诗，“世界如何坏？坏在假好人。口是而心非，虽人不是人。”这种假人到处骗人，而且处处得手，使得社会一片黑暗。因此，陶行知要培养真人。真人读书不是为了文凭，“宁可真白丁，不要假秀才”。真人读书不是为了分数，而是为了学到真本领。其次，陶行知的真人目标是针对传统教育为升学而读书，为做官而读书，为个人发财而读书提出来的。他要培养的真人是以改造社会、
改造农村为己任，他能为中国农村、为农民的的幸福鞠躬尽瘁，死而后已。真人从老百姓中来，最终又回到老百姓中去，为老百姓服务。真人不是人上人，而是人中人。真人具有为民族复兴而献身的牺牲的精神。第三，陶行知的真人是针对传统教育中培养“少爷”、“小姐”式的学生提出来的。这些少爷、小姐手无束鸡之力，饭来张口，衣来伸手，事事要人侍候。只会分利，不会生利。一生只会死读书，读死书，因此，他要培养的真人，要具备五种生活力：即科学的生活力，健康的生活力，劳动的生活力，艺术的生活力，改造社会的牛活力。从陶行知创办的晓庄师范的培养目标看，“真人”的标准就是三个条件：“第一有农夫的身手；第二有科学的头脑；第三有改造社会的精神。”
第三、生活教育的内容——以“生活”为中心
教学内容直接关系到教育目的和培养目标。陶行知认为，中国传统的教育内容是以文字为中心，是以与生活脱离的无用知识为中心，不能真正培养人的生活能力。也可以说，中国的教科书是应试的书，专供书呆子读的书。陶行知以当时通行的小学常识与初中自然教科书为例进行剖析，认为这些书，最多只配称做“科学的识字书”，“科学的论文书”而已。这些教科书不教你在利用自然中去认识自然，也不教你试验，也不教你创造，“它们只能把您造成一个自然科学的书呆子”。陶行知对教学内容的总要求是什么?他提出三条标准：第一，“看它有没有引导人动作的力量，看它有没有引导人干了一个动作又要干一个动作的力量。”也就是说教科书要有引导学生动手的力量，使儿童的手从仅仅起握笔的作用中解脱出来，成为“万能的手”，“开天辟地的手”。’第二，“看它有没有引导思想的力量，看它有没有引导想了又想的力量。”一本好的教科书，要给儿童以启发、以思考、以创造的作用，从而达到举一反三，学以致用的目的；第三，“看它有没有引导人产生新价值的力量，看它有没有引导产生新益求新的新价值的力量”。根据上述三个标准，陶行知对教学内容提出一个总要求：“我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。总起来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书”。按照上述标准和总要求，陶行知提出了十分广泛，且又与生活密切联系的教学内容体系。大致分为五大类：第一类有关健康的教学内容。第二类有关劳动生活的教学内容。。第三类有关科学生活的教学内容。第四类有关艺术生活的教学内容。第五类有关社会改造生活的教学内容。很显然，陶行知所要的教学内容，不是应试的内容，不是升学的内容，而是社会生活所需要的内容。
第四、生活教育的教学方法——“教学生学”
陶行知曾对中国的教师的教学方法作过调查研究，认为有相当多教师“只会教授，只会拿一本书要儿童来读他，记他，把那活泼的小孩子做个书架子，字纸篓”。也就是说，教育界普遍存在着以教师为中心，以教为中心的现象。这从人们的日常称呼中也可以感觉到。辟如叫老师为“教员”，所从事的职业叫“教书”，教书的方法叫“教授法”。好像教师是专门教学生书本知识的人，似乎除了教书以外，便没有别的本领，便没有别的事做。陶行知的生活教育理论反对以“教”为中心，主张“教学做合一”。陶行知是国内最早主张把“教授法”改为“教学法”的人。他在南京高师担任教务主任时，“把全部课程中之教授法一律改为教学法”。陶行知认为：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”。根据这个基本思想，陶行知提出教学方法改革的三条思路：第一，“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”。如何教会学生学呢?陶行知认为，一方面先生负指导的责任，另一方面学生负学习的责任。老师不要把现成的解决问题的方法传授给学生，而是要把解决问题的过程和思想告诉他。通俗地说，不要把现成的小鱼给小猫，而是要“授之以渔”，教会小猫钓鱼。不要把现成的金子给学生，而是要把点石成金的手指头交给学生。第二，“教的法子必须根据于学的法子”学生怎样学，先生就怎样教，也就是说，教师的教学方法要建立在学生的知识水平、个性，学习特点的基础上。学得多教得多，学得少教得少，学得快教得快，学得慢教得慢，真正实现因材施教。第三“先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来”。也就是说，教师要不断自我进修：才可以做一个好教师，才可以不断地改进自己的教学方法。总之，教学方法一定要从以“教”为中心，转到以“学”为中心，让学生学会学习。
第五、生活教育的教学场所——社会即学校
陶行知认为：传统的学校教育往往是与社会隔离的。一是形式是的隔离，学校围起高高的围墙，挂着“闲人莫入”的虎头招牌。学校自学校，社会自社会，互不相关。二是内容上的隔离，所学所非用，所用非所学，学校教育不能为社会“生利”服务，而社会也当然不支持学校发展。三是培养目标的隔离，学校所培养的人才，“四体不勤，五谷不分”，完全是分利的书呆子，学校毕业就等于失业。基于上述原因，陶行知提出“社会即学校”的口号，就是以社会为学校，学校与社会打成一片。要把学校的围墙拆去，同时要把“各人心中的心墙”拆除。要把大家的感情，态度，从以前传统教育那边解放出来，改变过来。把整个社会变成—个大学校。打个形象的比喻，传统学校好比是鸟笼，学生好比是鸟笼中的小鸟。陶行知认为：鸟的世界应该是大森林，主张将小鸟从鸟笼中放出来，到大森林中自由飞翔。同理，学生的世界应该是大自然，大社会。为什么主张“社会即学校”呢?陶行知认为；把整个社会作为学校，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境都可以大大增加，学生、先生也可以更多。因为用这样的办法，不论校内校外的人，都可以做师生。陶行知先生创办的晓庄师范就是这样的一所学校。“头上顶着青天，脚下踏着大地。东南西北是他的围墙，大千世界是他的课堂，万物变化是他的教科书，太阳月亮照耀他工作，一切人，老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生，也都是他的学生”。陶行知的晓庄师范的确体现了他“社会即学校”的思想。晓庄师范的活动是与周围40多个村庄连在一起的。如晓庄医院，晓庄中心茶园，联村自卫团，联村运动会等，都有是为农民服务的。正因为如此，晓庄师范受到了农民的欢迎，真正与农民，与社会打成了一片。
第六、生活教育的根本——“道德是做人的根本”
陶行知反复强调：“道德是做人的根本。根本一坏，纵然使你有—些学问和本领，也无甚用处；并且，没有道德的人，学问和本领愈大，为非作恶愈大。所以我在不久以前，就提出‘人格防’来，要我们大家‘建筑人格长城’。建筑人格长城的基础，就是道德”。那么，如何筑起人格的长城呢?陶行知认为，首先要教育学生明确学习目的性。要树立为博学而学习、为独立而学习、为民主而学习、为和平而学习、为科学创造而学习精神。其次，要修身养性，具有“大丈夫”的气概。所谓“大丈夫”的人格，就要做到富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。大丈夫还须有独立的意志，独立的思想，独立生利和耐劳的筋骨，耐饿的体肤，耐困乏的身躯，去做那摇不动的基础，即为建立中华民族繁荣富强的基础而奋斗不息：第三，要养成良好的行为习惯，陶行知曾亲自为育才学校学生制订的“育才十二要”，即育才学生的行为规范，要求每个学生自觉遵守。这十二要的具体内容就是：“一、要诚实无欺。二、要谦和有礼。三、要自觉纪律。四、要手脑并用。五、要整洁卫生。六、要正确敏捷。七、要力求进步。八、要负责做事。九、要自助助人。十、要勇于为公。十一、要坚韧沉着。十二、要有始有终”。总而言之，陶行知认为，道德教育对人、对社会是非常重要的，“是做人的根本”，因此，一定要加强道德教育。
第七、生活教育的精髓——创造力
创造教育是生活教教育理论的立足点和归宿。传统的教育，特别是应试教育制度下的教师，不但不培养学生的创造力，而且还要扼杀她。陶行知的《糊涂的先生》一文，就曾深刻地揭露了这种现象。“你这糊涂的先生!你的学堂成了害人坑!你的墨水笔下有冤魂!你说瓦特庸。你说牛顿笨。你说像个鸡蛋坏了的爱迪生。若信你的话，那儿来火轮?那儿来电灯?那儿来微积分”。那么，如何来培养儿童的创造能力呢?陶行知在1943年月10月16日的育才学校师生大会上，发表了著名的〈〈创造宣言〉〉演说。提出教育者要研究教育的“创造理论和创造技术”，“先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生”。针对师生对教育创造的畏难情绪，陶行知满怀信心地表示“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造性之人”，只要大家去努力，创造之神一定会降临我们中间。此后，陶行知又写了〈〈创造的儿童教育〉〉一文，具体提出通过“六大解放”来培养儿童的创造力：一要解放小孩子的头脑。儿童的创造力被固有的迷信、成见、曲解、幻想层层包缠了起来。因此，要把儿童的头脑从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来。大胆地想象，大胆地思考，大胆地创造；二要解放小孩子的双手。传统教育已是要求小孩静坐、静读、静写、不许小孩子动手，小孩的双手被束缚起来，就不能执行头脑的命令。因此，陶行知要求教师和家长，不要束缚儿童的双手，让儿童的双手在大脑的指挥下大胆地去干，大胆地动手，大胆地创造。三要解放小孩子的嘴。让儿童大胆地讲，大胆地提问，大胆地表达自己的思想。“发明千千万，起点是一问”，可见，大胆地提问是多么的重要。四要解放小孩子的空间，让小孩从教室中、从校园中解放出来，在大社会、大自然、大森林中，扩大认识的眼界，以发挥内在之创造力；五要解放儿童的时间，让儿童有自己的时间去创造。六要解放儿童的眼睛，让儿童自己观察自然，观察社会，培养自己的观察力。陶行知解放儿童创造力，培养儿童创造力的思想正确地指出了教育改革和发展的方向。
总之，陶行知的生活教育理论是一种大众的教育、为人民大众服务的教育理论。强调的是教育与生活的结合、学校与社会的联系，教与学、理论与实践的合一。
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