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卡尔·雅斯贝尔斯( 1883-1969)，德国哲学家、精神病理学家，是公认的西方“存在主义”大师之一。他的思想领域广泛、内容丰富，对当代思想产生了多方面的影响。在教育领域，雅斯贝尔斯坚信并极力倡导“教育过程首先是一个精神成长过程”；“是人对人的主体间灵肉交流活动”；“只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西”，“真正的教育总是要靠那些不断自我教育以不断超越的教育家才得以实现”。雅斯贝尔斯的著作《什么是教育》从他的“生存、自由、超越”的存在主义哲学基础出发，详尽、深入地论述了他对教育的独特理解，为教育者认识和理解教育的问题展现了一个极为宽阔的视野，引导教育者去追溯教育的本原所在，寻求教育的本真意义。 （一）教育的本质 雅斯贝尔斯在有着丰富人文资源的德国文化传统中，重提教育乃是“人的灵魂的教育”，回归到教育作为精神陶冶的本质。他在《什么是教育》中反复谈及，“教育的过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知的一部分”。“创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术”，“我们要想振兴教育，就必须让教育的内涵超越实用的技术教育和宗教限制”。“专门技术训练将人制造成最有用的工具”，虽然教育离不开知识，但真正的教育是用知识来充盈于人，服务于人，启迪人心，而决非把人变成贯彻某种知识的工具。教育离不开必要的技术技能的训练，但训练是为了涵养人的整体智慧，而不是把人当作训练的机器，使训练成为与人的心灵隔离的异己的活动。尽管知识技能的传授不可缺少，但真正的教育必须超越于此，而上升到培育人的精神、安顿人的心灵的高度，以接近教育的本质。 他把教育方法分成三个层次，第一种是训练，与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是存在之交流。“训练是一种与心灵相隔离的活动，教育则是人与人精神相互契合，文化得以传递的活动，人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的对话关系是人类历史文化的核心”。真正的教育不过是“人对人的主体间灵肉交流活动”，是年轻人“与人格平等的求知识、获智慈的人进行富于爱心的交流”，真正的教育绝不是“耳提面命”，不是役使，不是教训，甚至也不是“塑造”，更不是任意的“改造”，必须是立足于人与人之间人格平等之上的交流、合作、共同参与、共同创造、共同分享，只有如此，教育才可能成为人的灵魂的教育，教育中的启发诱导才有内在的基础与可能。
（二）教育的过程 雅斯贝尔斯关于教育过程的认识可以从三个方面去理解： 雅斯贝尔斯非常重视交往的重要性，他认为，人都是自由的，但作为个体的人的自由只有在同其它个人的交往中，并与其自由联系在一起才能实现，交往中双方都是自由的个体。有了交往，“人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具”，而如果没有交往，“任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩”。而且在交往中，师生双方 “处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中”，没有权威和中心的存在。为此，雅氏特别推崇苏格拉底的“催产术”教育原则，这一原则正是顺应人的灵魂的需要，通过对话和反讽来唤醒学生内在的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，逐渐自我认识知识、探索道德。雅氏认为苏格拉底的对话是一种深入灵魂深处的对话，“苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是师生共同追求真理，这样师生可以相互帮助，互相促进，师生在似是而非的自我理解中探索难题，在错综复杂的困惑中被迫去自我思考。教师指出寻求答案的方法，提出一连串的问题，而且不回避答疑”。因此，对话不仅形成了师生交互性的关系也使知识转变为学生个人的认识，使学生的精神受到对话的启迪和引导。 雅斯贝尔斯认为，教育不只是获得知识，技能的活动，而且是师生共同参与的精神生活。也就是说，教育过程首先应该是“个体精神成长的过程，然后才是科学获知的过程”部分。因为，“科学中根本不存在作为立身之本和对终极价值叩问的因素，因此也就没有绝对价值可言”。教育作为整体精神成长的过程，是促进人的知、情、意统一发展的过程。 雅斯贝尔斯十分强调学生的自我教育，“我认为真正的教育就是自我教育”。“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长”，教育是帮助个人自由地成为他自己，而非强求。之所以重视自我教育，是因为“教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的”。所以，在教育中，教育者的终极使命实际是把受教育者引到自我教育的道路上去。 （三）教育的方式 雅斯贝尔斯认为，迄今为止已存在的教育方式有三种： 这种教育仅限于“传授”知识，教师本人毫无创新精神，教材内容已成为固定的形式。它的弊端就在于“人们把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系，而泯灭自己鲜活的个性”。 这种教育的特色是完全以教师为中心，教师的权威具有神奇的力量，学生对教师的爱戴带有绝对服从的特点。这两种教育的方式都扼杀了教育中的人(教师、学生)的个性，忘记了什么是真正的教育。 这种方式的教育中，①、教师和学生处于一个平等的地位。②、师生都可自由思索，没有固定的教学方式。③、教师运用“精神助产”方法，而不是强制性的灌输，唤醒学生潜在的力量，激发学生对探索求知的责任感，使他们在探索中寻求自我的过程。④、对学生而言，由于这种教育是靠自己的努力逐步认识真理、探索道德的，因此他们所受的教育就不是简单地增加知识而是其整个精神得到生长。 雅斯贝尔斯认为：所谓教育，不过是人对人的主体间的灵肉交流活动，教育只能根据人的天分和可能性来促使人的发展，教育不能改变人生而具有的本质。教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。因此，真正的教育是人们灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。如果一种教育未能深刻有力地唤醒人的灵魂，让其产生自我生长的力量，那它还不是真正的教育，真正的教育不是雕刻，而是唤醒。 （一）“为唤醒的教育”和“为雕刻的教育” 苏格拉底的父亲是一位著名的石雕师傅，在苏格拉底很小的时候，有一次，父亲正在雕刻一只石狮子，善问的小苏格拉底观察了好一阵子，突然然提了一个问题。
“怎样才能成为一个好的雕刻师呢？”
父亲一边指着眼前已经成型的狮子，一边回答：“就以这只狮子为例吧，我并不是在雕刻这只狮子，我是在唤醒它！”
“唤醒？”
“对！狮子本来就沉睡在石块中，我只是将他从石头监牢出来而已。” 这是一个颇具禅煮的问答。为什么苏格拉底的父亲用的是“唤醒”，而不用“雕刻”？对于教育而言，“为唤醒的教育”和“为雕刻的教育”有什么差异？苏格拉底的父亲之所以用“唤醒”替代了“雕刻”，他的意思是石狮并不是没有灵魂的石块，而是是被石头拘禁了的生命，他通过“雕刻”的方式将石狮的灵魂，从冷寂冰冷的世界中唤醒，让它重新“去”拥有自己的灵魂。这是一个极具想象力的回答，说明了他不是一个只有技术没有思想的石匠，而是一位有天赋的艺术家，有着艺术家的思考力和想象力。 “为雕刻的教育”，意味着学生的灵魂只是等待教师雕刻的石头，教师拿着雕刻刀按照心中早已构想好的模样，随心所欲地砍削删减，学生所能做的只是被动承受，偶尔因疼痛不适而抱怨哭喊几声，也很快被教师的呵斥和刀削之声所淹没。很多鲜活的灵魂不是被雕刻刀唤醒的，而是因这样的雕刻而变得麻木甚至死亡。 “为唤醒的教育”，将学生的灵魂视为等侯被唤醒敞“种子”，教师需要为种子的唤醒做好充分的准备和酝酿，为他们调配提供适当的土壤、水温、营养等条件，一旦时机成熟，种子自己会破土而出，长出本应属于他自己的理想模样。教育的方式，不是直接把种子从土壤里拔出来，而是为他创造适宜的生长条件，以唤醒并赋予其内在的生长力，让灵魂的种子自己长出来。这样长出来的灵魂，才有坚韧的生命质感和强大的内在力量。
（二）唤醒灵魂的教育才是真教育 教育虽然是与灵魂有关的事情，且是对人的灵魂的教育，然而，它并不是通过过雕刻来唤醒灵魂，而是以唤醒的方式完成对灵魂的雕刻。雅斯贝尔斯曾言：“教育是人们灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”教育的本质意味着“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。如果一种教育未能深刻有力地唤醒人的灵魂，让其产生自我生长的力量，那它还不是真正的教育。 “为灵魂唤醒的教育”，努力唤醒的是人丰富而不可测度的生命潜能，唤醒的是学生对真、善、美的渴慕；对知识、公正、自由、希望和爱的追求；唤醒的是丰富、改变和提升，自我我精神品质的需求、能力和习惯。唤醒背后的假设是：人的许多需求和能力，都是固有的人类天性，如“求知”就是每个人灵魂，是固有的欲望和能力，苏格拉底据此反对当时智者的一种企图：把灵魂里原本没有的知识灌输到灵魂里去，他嘲笑道，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。教育所应做和能做的，就是激活早已潜藏于灵魂中的能力，把他们变成生命生长和创造的力量。
（三）教师的工作不是雕刻而是唤醒 教师所从事的工作，不是雕刻，而是唤醒，这种工作，区分了教育和训练的差异：训练指向于技能、技艺等一切与“技”相关的东西，一个人可以在训练的精雕细刻中使技术趋于圆熟状态，但或许与灵魂的培育没有任何关系，那种“没心”、“没肺”、“没灵魂”的技术人才，在任何时代都不罕见。教育必然含有训练的成分，它对于唤醒之人同样存有技能、技艺方面的期待和要求，但教育不能因此而缩减为等同于训练，他最终指向的是人格的培育、智慧的启迪等一切与灵魂直接相关的目标。
雅斯贝尔斯重视对“人”的培养，提倡整体教育、强调自我教育，倡导民主平等的教育方式、注重在教育教学中运用反讽和精神助产的方法等等，从各个方面深入批判了传统教育的种种弊端，阐发了他个人的教育理想。在雅斯贝尔斯的教育观中，我们看到了教育的希望，其勾画的教育蓝图是一种带有乌托邦式的教育，他对人的培养，对自由和超越的理解都蕴含在其教育观中，这对教育者探讨什么是真正的教育，探索新的教育教学方法都很有启发、借鉴意义。尽管其带有存在主义哲学色彩，但从他这种认识中所体现出来的大教育观，这种对教育本质的精神层面的追溯，却值得每一个教育者反思：反思我们自身，也反思我们的教育。 |
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