? 读懂核心素养，培养全面发展的人2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”概念，为进一步深化课程改革指明了方向。 上海市教委教研室科研部主任、教育部高中课程标准修订综合组成员王月芬介绍说，核心素养教育体系的建构，意义非常重大。它具体回答了“培养什么人”的问题，有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定了基础，指明了方向。基于核心素养的教育改革，将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。具体到课程改革上，将基于学科本质观来确立学科素养，基于学科素养来择定学科课程内容，基于学科课程内容来研究学业质量评价标准。 Ⅰ 核心素养之价值取向与意蕴●刘华贵 2014年3月，我国教育部印发《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”这一概念。一时间，“核心素养”被反复提及，成为教育领域的热门词汇，甚至引起概念上的泛化。有些教师认为，以前提的课程三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，与现今的核心素养只是提法发生了改变，对于课堂教学而言，没有实质性的影响。基于此，本文围绕什么是核心素养，核心素养的价值取向，核心素养的意蕴三个方面展开论述，旨在帮助教师理解什么是核心素养，以促进其在课堂教学中提高学生的核心素养，达成教育目的。 什么是核心素养？ 教育肩负着为未来社会培养现代公民的使命。因此，培养什么样的人和怎样培养人永远都是教育的终极追求。为了解决这个问题，我们必须正视现代公民必需具备的最基本、最重要的知识，能力与情感态度是什么。针对这一问题，世界各国纷纷启动了学生“核心素养”的研究。在我国，双基、三维目标曾是我国教育在不同发展阶段的人才培养要求。随着全球化、信息化与知识社会的来临，我国也紧跟时代要求，启动了学生核心素养研究。 “中国学生发展核心素养”项目组在《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》中对核心素养进行了如下界定：学生发展核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必要品格和关键能力。在不断的提炼与升华过程中，项目组设定了核心素养的一级指标，分别为：社会参与、文化修养和自主发展。在三个一级指标的基础上，又将学生的核心素养依次分为9大类：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。根据我国国情，党的教育方针、教育的根本任务是立德树人、渗透社会主义核心价值观。因此，作为未来的社会人，学生的社会责任、国家认同和国际理解这三大核心素养的培育是育人的关键，也是学生社会参与过程中的必要品格。学生的文化修养（人文底蕴、科学精神、审美情趣）、自主发展（身心健康、学会学习、实践创新）与学生社会参与（社会责任、国家认同、国际理解）三者之间是相辅相成，密不可分的。 核心素养的价值 学生发展核心素养是顺应时代发展对教育培养人才的更高要求而提出，具有一定的时代特点与前瞻性。其价值体现在如下三个方面： 首先，关注教育对象的主体性。从我国国情看，党的教育方针、教育的根本任务是立德树人、社会主义核心价值观等，这是教育上位的、宏观的要求，而核心素养则是从终端层面回答立什么德、树什么人的问题。核心素养的确定，将教育的视野聚焦到教育主体——学生的成长与发展上来，做到了目中有“人”。相较以往的双基、三维目标而言，更关注学生的品格与能力培养，体现了教育的发展性原则。 其次，关注教育主体的发展性。相较于双基、三维目标，核心素养的确立是建立在学生终身发展和社会发展需要的前提之下的。这就打开了教育的固有格局，使教育不仅仅拘泥于课堂教学中知识的讲授与学习方法的获得，更注重人文修养与社会参与等核心素养的培育。 再次，关注教育结果的未来性。教育是为未来社会培养现代公民的事业。教育的结果区别于产品加工，不是仅为满足当前之需而进行工业生产。因此，在进行教育改革的过程中，明确面向未来的人终身发展的能力与品格——核心素养，以核心素养引领育人模式改革，有助于达成教育培养人才的终极目标——培养适应未来社会所需的人才。  核心素养的意蕴 21世纪以来，世界各国包括一些重要的国际组织纷纷启动了学生“核心素养”的研究。“中国学生发展核心素养”项目组专家在专项研究和广泛听取意见的基础上，所形成的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》中，将学生发展核心素养初步确定为9个素养、25个基本要点、70个关键表现。 作为一线教师，对学科课程三维目标的三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的表述更熟悉。在区分核心素养与学科素养方面存在一定的问题。 核心素养直指教育的社会价值与个人价值。教育是为未来培养现代人的事业，通过教育，学生所形成的适应终身发展与社会发展的品格与关键能力，既能让每一个个体在适应社会化生产与生活的过程中实现其个人价值，也能让学生群体在社会活动中彰显其社会价值。对于学科教学而言，教师想在课堂教学中渗透核心素养，首先需要明晰学科素养与核心素养的关系。对于学生的发展而言，使其具备核心素养是教育的终极目标，相当于总的素养达成目标。而学科素养则是因年龄、知识结构差异，在学校教学中达成的阶段性目标。两者之间存在包含与被包含的关系。以高中生物学科为例。由于生物学科归属于科学学科范畴，对学生终身发展有益的素养可归纳为：生命观念、理性思维、实验探究和社会责任4项。这4个学科核心素养是以学生发展为核心价值追求而提出，也是课程核心培养目标的一部分。对一名学生而言，在其读书生涯所学的所有课程的学科素养的累积，共同指向其发展核心素养。 当然，作为教育实践者的教师，仅仅了解核心素养或学科素养是什么是不够的。要想让核心素养真正落地生根，不仅需要教师理解核心素养与学科素养的关系，还需要教师从学生核心素养培养的方式方法上做文章，通过教师的教激活学生的学，才能让核心素养的价值与意蕴形成生长的力量。 （作者单位：武汉经济技术开发区（汉南区）教科规划办） Ⅱ 让核心素养更接地气●胡耀兵 前段时间，听区教研员说，语文教师不仅要培养学生的语文素养，更要关注学生的核心素养。心里猛然一惊，作为语文教师，关于语文素养笔者早已知晓并熟记于心（职称考试的必需）。但核心素养这一概念还未听闻，不禁为自己的浅陋而汗颜。后问问身边的同事，大都抱以歉疚一笑：“核心素养还没有听说过。”上网一查，原来在2014年4月，教育部就发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（下文简称为《意见》），提出了核心素养概念，教育专家多有解读。但面对核心素养这样的前沿理论，为何需担起培养重任的一线教师有被屏蔽之感？是因为这一概念过于“高大上”，而无法拥吻最接地气的普通教师们？这一现象值得深思。 一、是雾里看花还是欲说还休？ 什么是核心素养？《意见》中说：“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”那么什么是该具有的必备能力呢？大多数专家教授都承认：现在还没有一个统一的界定。华东师范大学教育学部主任袁振国教授认为：大多数时候，“核心素养”翻译成“胜任力”，甚至认为，身心健康也应是其核心素养一部分。华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授认为，这种能力不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格。原教育部基础教育司副司长傅国亮认为，核心素养强调的不是知识，而是获取知识的能力。欲说还休中，这些专家是想表明：核心素养具有保障终身的能力，是可以通过后天养成的。但我们还是难以明白何种能力有如此神奇的力量？2013年5月开始，由北京师范大学林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”提出了9大素养、23个基本要点、70个关键表现。其中的内容和《意见》中提法也似乎想更多证明：核心素养中的能力是可具体化的，即《意见》中强调的：个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。个人修养是必需的，可是个人修养需要通过什么方式养成？家国情怀，是人类必不可少的情感，可在学科教学中如何达到培养的效果？缺少操作性、可持续性、可接受性，这样的理念如何推行，如何深入人心？ 袁振国教授在一次关于核心素养的沙龙小结中提到：不必执着于对这个问题有一个明确标准的答案，对核心素养的理解，是一个不断加深认识的过程。这话更是让听者有雾里看花之感。但新课程改革多年，从教知识到促进学生能力的增长，这是一个不可转的过程。在应试教育的体制下，我们不得不把知识作为教育教学的第一目标，而恰恰忘记了教育工作者的初衷：教育是促进人发展的手段和过程，而不仅仅是知识的传递。 二、是全面发展还是因材施教？ 从《意见》中看来，要应对不断变化的世界和不断进步的社会，未来的公民应该是全面发展的人。他应该有语文知识的素养、应该有数学的素养、应该有科学的素养、应该有合作交流的能力、应该有实践创新的能力。从这里我们相信核心素养理念提出者的良苦用心，是想让更多的人成为身心健康、会上网、会劳动、会表达、会服务社会、会应对危机的新时代的公民，这当然是美好的憧憬，也为教育工作者创设了美好前景。可我们不要忘了：学生的能力是有差异的，在实际教育教学过程中，因材施教常常是遵循的原则之一。发挥学生的长处，助其找到成长的自信，有时，显得更具有教育意义。 核心素养培养的过程也许更具挑战性，首先教师确实要转变自己的观念——从教知识到教会学习的能力。但问题是，能力的培养，绝不是一蹴而就的，学校质量检测的利剑高悬在头，评比考核的惨状历历在目，教师有心无力。 其次是教师的能力问题。华南师范大学的王红、吴颖民两位教授在《走向核心素养》一文中说，教师要有“核心技术”——能够辨析教育的核心知识、辨识学生发展的关键期、知道如何保护学生的好奇心。但现实情况是，年长的教师，教书时间长了，教材中的知识烂熟于心，课堂上调动学生不一定得心应手；年轻的教师，还在为测试中的考点费心劳神，为课堂纪律绞尽脑汁。因此，在课堂中，培养学生的能力，对所有的教师来说都是全新的课题。从学生的角度讲，学习目标不一、家庭期望各异、学习动机千差万别，岂是教师的课堂行为能达到的目标？因此可以说缺少了教育最重要的这一环，核心素养的培养，可能是水中月、镜中花。 第三，人的能力的培养仅仅依靠课堂中的“教育”也是不切实的。《中国教育报》上刊登了文章——《低学历男孩为何更容易收获爱情？》文章说，和那些不善于与人交流、工作不专注、依靠父母的所谓高学历者相比，那些低学历者拥有这样的特点： 1.善于交际。能够在陌生的环境迅速找到感兴趣的话题，并且为人谦逊，懂得尊重他人。 2.在别人享受人生的时候，他们有着艰辛的付出，不怕辛苦，从平凡的工作中寻找商机。 3.他们做事专注，钻研技术，改正缺点。 4.他们善于把握机会，受得了委屈，承受得了挫折。 5.他们边学边用、现取现用，掌握了足够的实践经验。 6.他们对社会、对家人抱有感恩之心，从不抱怨生活。 从文章中可以看出，这些低学历者，在学校学习时未必是成绩优秀者，他们的成功，都来自社会的磨砺，来自生活的艰辛，来自于毫无家庭背景的重压。这一切，都是在学校教育中得不到的，在“社会”这所大学里，他们用自己的奋斗历程，证实了课堂之外获取“核心素养”的可能性。 三、是束之高阁还是“地气”浸润？ 为未来的社会培养能胜任的人才，核心素养理念的提出，无疑是素质教育发展中的一个重要节点，其导向也是正确的。现在面临的问题是，如何通过各个学科课程核心素养的教学转化为学生的核心素养。为了学生的发展，有先行者正在不断实践着。清华大学附属小学校长窦桂梅，正以课程改革为依托，以主题教学研究为载体，以课程品质影响学生素质，以课程结构影响着学生的素养结构。核心素养正成为引导校园文化建设、课程改革的旗帜。 但对于很多学校来说，核心素养只可能是心中的美好念想，甚至束之高阁，在应试教育的田地里辛勤耕作。素质教育理想与现实的差距，作为基层学校实践的无奈与迷惑，使多少看似前沿的理念缺少了来自最底层气息的浸润，显得有点曲高和寡。有窦桂梅校长的勇气，还需要有清华附小改革的环境，类似于编制基于核心素养的课程，开展基于核心素养的教学，一般的学校确实很难做到，但从改变我们的观念入手，变教学视角为教育视角，变关注教学为关注学生学会了什么，让核心素养不仅仅是作为教育工作者们的顶层设计，而是从最接地气的土壤里结出鲜活的果实。曾有人说过，“（素质教育）已经走得太远，以至于忘了，当初为什么而出发”。现在我们可以这样说：无论我们走多远，都不要忘了当初为什么出发。为了学生的发展，为了新课程改革的希望，请让我们走近核心素养理念，从知识核心时代走向核心素养时代。 （作者单位：武汉市第四十五中学） Ⅲ 用思想支撑素养●陈大水 实施核心素养教育首先要弄清的是核心素养的“核心”是什么。关于“核心”，主流的观点是指基础性的，能够引起迁移的，能够支撑学生终身学习与发展的基础知识、基本技能和基本道德品质等。其实这样定义核心素养，这个核心依然很大，如果可以将核心素养的“核心”浓缩成一点的话，笔者认为这一点应该是“思想”，即教育的核心就是将学生培养成有思想的人。 人类社会文明程度和人的文明程度都取决于人的思想，包括人的社会思想和自然科学思想。教育的根本任务就是帮助学生进行新思想启蒙、形成深刻的思想并传播自己的思想等。帮助学生做到有思想、会思考，从而提高人的素养，这是教育的出发点和终极目标。 学校培育学生思想素养的方法很多。作为学科教师，最基本的方法是把学生的思想培育寓各学科教学之中，把每门学科的教学都当作人的思想教育，用思想教育支撑起学科教学。 思想是人对客观事物的看法。人的思想最大的特点，一是自主性；二是能用联系、比较、判断、归纳、演绎、创新等多种方法对客观事物进行相对全面和本质的思考。传统的学科教学注重知识的传输、技能训练、道德的灌输，而这些知识的范围、技能的项目、道德的条文都是课标和教科书指定的，是固定的，教学追逐的只是接纳、掌握、落实，虽然其中也有思考，但学生是被动学习，思维过程也是教材与教师预设好了的，学生缺少对专业课程学习内容进行自主的、多角度的思考。用思想教育支撑专业课教学，就是帮助学生用自己的目光看课程，思考课程，建立自己的课程学习观和学习态度。 语文课教学中，我们要帮助学生思考文字与语言的价值，在小学低年级教科书中，我们不妨先向学生讲述仓颉造字、甲骨刻字、竹简记事的故事，让孩子感悟文字的价值，感受人类的智慧，然后再教孩子怎么写字；数学课教学最重要的就是帮助学生建立数学思想，教学中，我们不仅要帮助学生理解数量关系，而且要帮助学生思考数量关系在生活中的意义：学习一个新公式，我们首先要让学生知道这个公式的来源以及对人类的帮助，学习解应用题，不仅要求学生会解题，更重要的是鼓励学生发现生活中的数学问题；艺术课教学中，我们首先不急于让学生动手创作艺术品，而应先让学生欣赏艺术品，让学生先感受人文思想，新技能学习训练之前，我们首先要让学生了解新技能产生的社会背景，让学生知道、思考并判断社会发展动态；品德课教学不应仅仅向学生灌输单一的道德条文，不妨把社会与生活实例搬进课堂让学生做自主的分析、判断与选择…… 总之，我们可以把学科课程的学习内容当作启迪学生思想的素材，把单纯的教学变成教育，着力把学生培育成有思想、会思想的人。 有思想、会思想是学生超越学科素养的最基础、最核心的素养。学生有了良好的思想素养，就能形成自己的学科观，形成自己的学习态度和信念。有了自己的学科观和学习态度与信念，学生就能反过来主动地去学习各门学科知识与技能，主动地猎取各种新知识新信息，甚至创造出属于自己的新知识新理论。 教育的本质是育人，而育人的首要任务是帮助学生立德，这是教育工作者与社会的共识。当前，对学生实施德育的核心内容是社会主义核心价值观。在这样一个价值观多元化的时代，仅靠灌输对学生进行价值观教育，学生除了会背会考之外，这种由国家倡导的共同价值观很难真正成为每个学生的个人价值观。价值观问题其实就是思想问题。 让每个学生用自己的思想素养支撑起自己的人文、道德与科学素养，那么我们的学生就能真正成长为一个有独立人格，有自己价值观与信念，有学习精神和创新意识的人。 （作者单位：钟祥市实验小学） Ⅳ 培养核心素养 为完整人格奠基●文小勇 不同的年段，人的核心素养要求有所不同；同一核心素养，在不同的年段，具体的内涵也不尽相同。以“道德”来说，小学更多的是感恩和诚信，中学则更多的是尽责与担当。以“独立”来说，小学更多的是培养儿童的自信心，中学更多的是耐挫力和坚持。 小学阶段是人的核心素养发展的启蒙期，包括两个维度——“必备品格”和“关键能力”，涉及三个领域，即“道德”“能力”“情意”。 “道德”，决定做人的方向，是人生的航标，是人类文明发展的基础。 “能力”，指解决问题的素质，不是我们通常所说的解题能力，也不是指会做某一件生活小事的本领，而是个体在未来面对不确定的情境时所表现出来的真实问题解决能力与必备品格。 “情意”，则是人生活、工作的动力系统，是优秀人格的底子。健康向上的情意有独立、自信、上进、坚持等。 正是基于以上考虑，根据小学生的年龄特点和发展规律，笔者认为小学生成长、发展起码应具备“四能四会”核心素养：能健体会学习，能友善会感恩，能独立会内省，能共处会审美。 能健体会学习。能健体，指学生拥有生理和心理的健康。学生要养成良好的生活习惯，每个学生至少要有一项自己喜欢的体育运动，有较强的身体活动及协调能力、疾病抵抗能力，面对危险逃生自救的能力。重在培养学生的体育精神，规则意识，坚忍不拔、乐观向上的心态。 会学习，指学生永远葆有积极的学习状态。应当学而不厌，拥有扎实的基础、广泛的兴趣进而形成志趣。要增强学习内驱力，勤于学习、敏于求知，既能自主学习，又能与人合作，具有良好的学习习惯、科学的学习方法，学会思考，敢于质疑，勇于探究，并能够把学习所得运用于社会生活中，做到知行合一。 能友善会感恩。能友善，是指培育儿童美好的人性，“一毫之善，与人方便”“勿以善小而不为”“积善成德，而神明自得，圣心备焉”，对父母友善、对朋友友善、对动物友善、对社会友善、对自然友善。 会感恩，是指懂得感激，学会回报。不要认为所有的事情都是理所当然的。一个缺乏爱心，不懂得感恩惜福的人，长大后不可能懂得体谅、关心他人，不懂得孝敬父母，尊敬师长，也难以与人交往，融入社会，更谈不上爱同学、爱母校、爱国家、爱民族了。学会感恩，是一种礼仪，是一种健康的心态，是一种做人的境界。 能独立会内省。能独立，是指培养学生独立人格。独立意识薄弱，独立精神稀缺，独立能力匮乏，心理脆弱，没有承受挫折的勇气，都与独立的缺失有关。 会内省，是指要懂得反思，在反思中改变。心态平和地接受一切改变，及时适应新环境新问题，培育主动适应、超越自我、勇于创新的能力。 能共处会审美。能共处，是指使学生认识到他人的能力，能与不同性格的个体良好互动，与他人建立良好人际关系与合作关系，具有同理心，能设身处地地理解他人，从而消除彼此间的隔阂、偏见与敌对情绪，能与他人为实现共同目标与计划而团结合作。 会审美，是指知道向往与追求美好形象和美好事物，学会感知美，善于发现美、体验美、理解美，在对生活、自然、科学、艺术的欣赏中，受到美的熏陶。在此基础上传播美、发展美、创造美，提高自身的精神境界和审美品质，进而做到语言美、行为美、心灵美。 素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。教育主要是通过学科素养的培养而形成核心素养，学科素养是具有学科特色的核心素养，而核心素养则是跨学科的综合素养。 关于核心素养的培育，重在课程的整合与开发。以武穴市第二实验小学为例，学校在培育孩子核心素养上的主要做法有： 一是调整课程结构。作为全国生命教育示范学校，学校在1998年建校时就确立了“共度生命历程，体验生命快乐”的办学理念，并启动了系列践行生命教育的工程，其中之一就是校本课程建设，通过条分缕析，系统梳理，把众多校本课程整合为：品德与价值观、生命与健康、语言与文学、人文与社会、科学与探究、信息与技术、艺术与审美七大领域，尽可能地涵盖到小学生成长所需要的核心素养。 二是丰富课程内容。一直以来，学校着力建设绿色校园、书香校园、文化校园、智慧校园，并全面开发各领域的延伸型、发展型、研究型、创新型课程，动、静、雅、趣，这些素养型课程适应学生身心特点、爱好特长，提供学生多样选择的可能，进而满足学生差异性需要。在此基础上，学校开展体验类、探究类、实践类、服务类等社团活动、社区服务，让学生从学习者、接受者向组织者、活动者、探究者、实践者转变，磨炼意志、陶冶情操，增强社会责任感和人生幸福感，促进知识、能力转化为素养，并促进素养的进阶、提升。 三是推进学科融合。以学生的素养不断进阶提升为目标，打破学科界限、融通各学科知识，贯通价值观、思维力和创造力，充分尊重学生个性，并借此激发学生志趣、引导学生制订生涯规划、形成自我修炼、自我完善、自我超越的终身学习能力与习惯，培养跨学科、跨领域人才成长的核心素养。 （作者单位：武穴市第二实验小学） 责任编辑 刘玉琴 |
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