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王坚 江苏省南通市跃龙中学教师，中学高级教师 模式被认为是某种经过大量操作实例强化和验证而可以成为其他实施者模仿借鉴的范本。课堂模式被认为是以他人成功经验提高自身课堂成功率的好方法，但也被认为是以他人经验主义的成功桎梏自身课堂创新的笨办法。回到课堂原点去审视课堂模式，应该是立足特定课堂的学生状况，通过教师的设想、实施、修正、提炼而形成特定阶段教学思想的路径，它以课程专业性为载体、以学情针对性为枢纽、以思想奠基性为支点、以手段适用性为助力、以迁移关联性为表征，是学生与教师共同夯实并受益的本色化课堂运行方式。教学生态是课堂教学存在和发展的状态，它以师生双方课堂教学与学习的内容、条件和成果为显性表现，以师生双方的良好习惯、素养、思想等内质细节为隐性表现，是师生教学互动的常态化呈现，反映着教师作为课堂模式实施者的基本素质。 课堂模式和教学生态的相辅相成关系提醒我们，离开教育本原紧盯课堂模式的成功与否或教学生态的优劣与否，不只使学校失去了静心办教育的方向和毅力，也令教师增添了寻求捷径求便利的浮躁功利之气，或者压力之下敷衍模式外表而罔顾模式内核的消极看客心理。教育管理者和教师通过视角互动，应该反思课堂模式在从众性推广方面存在的问题并予以解决。 视角互动：课堂模式的从众性与教学生态的个性化 从操作层面看，课堂模式的实施步骤、程序以经验交流的方式让很多学校和教师感受到照搬运用上的便利，但当自己个性化的元素在从众性的课堂模式运用中渐渐失去甚至根本就不曾存在时，教师往往在怅然若失中无所适从。这并非课堂模式本身的问题，我们应该由此正确看待基于课堂模式教学生态的构建。 由外而内：课堂模式的从众性与教学生态的个性化 学校管理者希望以先进的办学理念实现教学质量和口碑的提升，教育行政部门希望以极具社会影响力的教育政策，实现区域内学校教学质量的整体提高，这是课堂模式从众性推广的重要外因。如果站在教育管理者的视角去审视教学生态，我们发现，能借助行政权威推动基层学校在特定时间和范围内实现改变的抓手是课堂模式。“改革家、行政人员和权威人士总在督促教师改变教学方式，其理由是教师最易改变的就是教学方式，因为这只不过是调换一下教学技术或者整合一下教学方法。可这个理由却忘了教学大都是我们的自我表现。”教育行政部门对区域教育格局和校际教育口碑满意度等管理指标的掌握程度，决定了其在评估、论证、权衡基础上的教育管理策略选择权力，这是教学秩序的基本体现。 从由外而内的外部视角看，教学秩序代表着区域教育的整体发展水平以及各相关学校相互间发展状态的位序，课堂模式则在很大程度上被视作改变教学秩序的切入口。课堂模式是通过维持或变革的力量操控教学秩序的重要途径，即使它更多呈现的是易于技术性描摹的特征，而不是难于内涵式掌握的核心。 能够被推广的课堂模式必然在走向成熟的过程中提炼和完善了较为全面、细致的运作程式，都在理论建构的同时诠释了操作方法与要求。虽然这些模式本身都是基于首创学校的校情与目标而产生的，但教育行政部门或学校管理者只看中了这些模式原创校的光鲜成绩，对模式背后的内涵意义、支撑要素或必要条件往往在缺乏创造的使用过程中被习惯性忽略。 便于模仿的特征、已然验证的成果、现场感受的激情、口碑相传的好奇，往往赋予某种课堂模式得以从众性推广的“授权书”和“责任状”。尤其是具有名望的课堂模式成为操控教学秩序的外驱力，当跟从的学校和教师越来越多的时候，这种外驱力不仅对教学秩序造成影响，更给教师的教学环境带去压力。 课堂模式的从众性推广对教育管理者而言是主动的，并且在“名校模式”或“名师模式”的光环下显得颇具官方色彩，但对基层教师而言往往是被动从众。从众本身并不是反常心理，它在一定条件下能够发挥借鉴他人推动自身进步的积极作用，关键是对跟从的模式在运用过程中的把握。课堂模式在从众性推广的过程中可能提升的是原创学校或首倡教师的声望名气，却也可能使尊崇与观望、前进与徘徊、希望与失意、热情与冷淡、坚持与敷衍等并行的教师心态所产生的矛盾氛围，成为影响教师思想观念与个性特质的束缚。教学秩序是需要在一定程度上予以规范的，但依托课堂模式作为外驱力，特别是当外驱力抑制教师的教学理念与实践时，课堂模式的从众性推广更表现出其超越规律的“教育强权”。 由内而外：课堂模式是培育课堂气质的内源力 从由内而外的内部视角看，课堂模式代表着具有教育理想与情怀的教师，循着自身的性格特点和思维方式，以最能体现自己想法的方式去构建教学生态路径的个性化选择，是师生共同培育课堂气质的内源力。 “由于地区的风土和文化、学校的历史和传统、教师的经验和个性、学生的生活和性格等等有着很大的差异，因此每个教室都形成了彼此各异的富有特色的面貌，并按各自的状态构筑着各自独特的世界。”从最初的发端与设想，到过程中的思考、尝试与成形，到最后的确认与完善，课堂模式的构建过程实际上是教学生态的个性化呈现过程，教师的教学与学生的学习在习惯力量潜移默化的作用下，渐渐演变为特定课堂里共生、共建与共享的课堂气质。 每个教师都可以有自己的课堂模式，这是课堂模式的本色化生成；每个教师也可以借鉴他人的课堂模式，这是课堂模式的从众性推广。当课堂模式的从众性推广和特定教师及其课堂教学生态产生碰撞时，能否在反思中触发质疑并引领新的求索，往往成为课堂模式是作为外驱力发挥表象同化的浅层效应，还是作为内源力发挥内质发展的深层效应的重要区别。任何课堂模式既可以被广泛推崇，亦可能被闲置一旁，既可以遭普遍怀疑，亦可能受小众欢迎，一切在于教学生态的承载所释放的教育力量是否在教师、学生和课程的互动中，能否与通过课堂模式培育的课堂气质实现对接。 我们作为观课者走进课堂，不会刻意去判断何种教学模式正在应用，而会在亲身体验中感受课堂里散发出来的师生活动精神特质，或者说是渗透在教学生态里并流动于课堂时时处处的课堂气质。我们同时会觉察到课堂教学过程中那种真实流露的课堂气质，由一种隐性而带有规律性的特殊程序犹如在“接通状态”下发挥着协调作用，那正是所谓的课堂模式。 课堂气质很难在课堂模式从众性推广的外驱力操控下达成，它作为教学智慧和学习情感共振所认同的稳定而具有亲和力的课堂心理，是源于师生双方合作互动过程中的内在需求。这种内在需求反映在教学生态中，就是引导学生更好学习和推动教师更好教学的趋向。教师作为课堂教学主导者，为了促使这种趋向保持平稳状态，势必从学生的持续回应中形成并充实着维持教学生态良性发展的运作路径，这正是课堂模式在培育课堂气质上的内源力作用。 课堂模式的这种内源力效应不仅通过课堂气质的培育实现着教学生态的构建，更在此过程中使课堂充盈着创造性的光彩。这种光彩来自教师的专业发展、学生的生命成长和学科的内涵拓展三者的一致性。课堂模式由此让每个课堂营造着属于自己的教学生态，同时每个教师可以有机会在课堂模式的个性化探索中帮助学生实现自我发展的希冀。 课堂创新实践：从教学生态的个性化构建回溯课堂模式的从众性推广 课堂模式的从众性在深层次所代表的是对教学生态的个性化追寻。教师在课堂模式从众性推广形成的外驱力下，以自己课堂实践的思考与研究去激发构建和谐教学生态的热情与动力，这是课堂模式个性化探索对教学生态的内源性支撑。当教学生态的个性化构建在两种视角的交融中开始带动本色课堂的创新实践时，我们其实在对课堂模式从众性推广的回溯中找到了教学生态重构的平台。 从课堂模式到学习理念：学生思维生长的个性化引导 当前的课堂教学中存在着不如人意的现象，例如概念知识解析与重复练习记忆的叠加，强制解题训练与自我问题意识的错位，考试成绩习惯性认同与社会需求开放性导向的脱节，预设性实践活动形式化与生成性现实问题真实化的背离。类似这样的现象背后，我们一方面感受到一线教师在当前评价体制下繁重的工作压力和无奈的教学指标，另一方面也体会出支撑教学生态的课堂模式的缺陷。 课堂模式的内涵表达是师生双方教学相长的课堂运行思想路径，这种思想路径的个性化特征能带给学生思维生长的个性化引导。教学生态的变化能通过学生的学习行为予以表现，而发动或抑制学习行为的根本是学习理念。学习理念是课堂气质的组成部分，它依托课堂模式的打磨而内化于学生心中，决定学生学习状态的优劣。学习理念不会通过课堂模式的技术化移植自然树立，课堂模式的从众性推广提供了更多学校、班级和教师进行立足自身实际去进行“再开发”和“重回炉”的契机。这是另一种意义上的创新工程，是循着学生面向未来人生乃至国家面向机遇挑战的目标方向所展开的学习理念重塑。这是学习理念不仅决定学生学习状态“近效益”，更影响学生生存状态“远效益”的意义所在。 “教育者都希望可以将学习归纳成简单的、依序的公式来提供给学习者。实际上，如何教会学习者掌握任何事物甚至一个公式，并没有一个始终有效的办法。所有策略都具有可以使它们获得成功或失败的无穷微妙。教师当学到一种新策略时，基本假设是它将以某一指定的方法来贯彻。不过它并不总是依此方式展开。没有一种策略每次对所有人都有效。”每所学校都不一样，每个课堂也不一样，教师肩负着让每一个学生通过思维生长注入生命成长营养的使命。学习理念作为课堂气质的基本特质，借助课堂模式的本色化呈现，使其内在的学习情感、见解、信念、智慧、希冀、意向等元素，在学科载体的支撑、浸润、传导作用下，随着学生学习任务推进与完成中各个环节与细节的运作而潜滋暗长。学习理念在学生内心的夯实见证了思维生长的过程。 课堂模式的从众性推广外驱力对教学生态的影响，需要教师立足学生思维生长意识的引领行为予以对接。我们应该把课堂模式的再造或者原创作为带领学生学会学习的平台，让学生从思维习惯的养成和思维力量的增强中获取比知识学习受益更甚的学习理念。学生思维生长的个性化引导，彰显着从课堂模式到学习理念的人文观照，是教学生态重构并绽放活力的源泉。 从课堂模式到教学风格：教师专业成长的个性化历练 “教学方法必须适合教师的个性和教学目标。没有两个教师会有完全相同的教学目标或会以同样的方式去理解教学目标，教学方法必须适合每个教师的具体情况才能有效。”课堂模式无论是风靡到从众性推广的程度，还是普通到个人默默坚守的情形，都代表着教师的职业操守。站在专业成长的层面上，课堂模式是教师教学风格的规律化与特色化呈现。课堂模式和教学风格在相互依存中的统一，透射出教师专业成长的个性化历练。课堂模式打上了教学风格的烙印，而教学风格的标识化展现又使课堂模式的本色化运行在自然中更显张力。 课堂既是奠定学生成长基础的平台，也是教师专业发展的平台，它透过学生学习理念的树立，使我们看到教师指导作用的体现。这种作用在教师成就学生发展的过程中通过反思与提炼而凝聚成教学风格，这是教育理想主义与现实主义基于教育本原的课堂交融。 全国教书育人楷模李吉林和李庾南老师于国家进入改革开放的同一年，在小学和中学的课堂上开始各自的教学改革探索，并在三十多年的坚守中分别将“情境教育”和“自学·议论·引导”的课堂模式升华为引领和助推一批批学生通过学会学习而开启人生成长的动力之源。我们从中深深感到，“情境教育”和“自学·议论·引导”早已成为李吉林老师和李庾南老师教育人生里熠熠生辉的教学风格，并在享誉国内外的过程中积淀为教育思想与流派，向更多教育工作者提供着可资汲取的营养。当全国众多学校成为“情境教育”和“自学·议论·引导”教育思想的实践者时，我们感受到课堂模式的从众性推广依托教师教学风格所散发的教育风采，这正是课堂模式在由外而内和由内而外的视域交集里对教师专业成长的积极推动。 一位语言表达能力很弱而喜爱文学并写得一手漂亮文章的普通语文老师根据自身特点，和学生一起在课堂上默读经典，鼓励学生将感触随手写下，让她与学生的对话经常发生在她对学生心得体会的批注里，使一个没有导学案、没有小组合作、没有一切可称之为“模式”的东西以及按“常规”也无法去参加“优质课评比”的课堂，连续成就了她所教的两届学生取得非常好的成绩。我们从内心里为这位老师感到高兴，也为课堂模式本身的精彩而喝彩。这个没有“模式”甚至是“异类”的教学方法，正是最符合这位老师的课堂模式。这实际上体现了课堂模式在教学风格形成与锻造中的神奇力量。 教学风格彰显着教师的教学特色和教育情感，它是教师基于学科教学内涵、学生课堂实情和自身气质修为，在长期课堂教学的磨砺中以规律性课堂模式发挥辐射效应的特定教学心理形态，从课堂模式的探索到教学风格的追寻，代表着特定教师在本色化教学实践道路上的执着前行和在创造性教学理念积淀上的思想飞跃。这种专业成长的个性化历练对每一个教师而言，不仅是必要的，而且是现实的。即使某些教师以小众课堂模式的“草根化经营”隐没于大众视线之外，只要其积极的教学生态夯实了学生走向未来的心灵之路，那么，从这种课堂模式中散发出来的教学风格的芬芳，终将是教师在历经专业成长个性化磨炼后向着教育事业的倾情奉献。 从课堂模式到学科思想：课程蕴涵拓展的个性化锻造 教育观念的与时俱进离不开教师对课程建设的参与投入度以及学科思想的理解提升度。“有些教学方法从外部或从表面上看，使人觉得好像是相似的，或者甚至是相同的，但是，如果联系这些方法所服务的教学任务作一番认真的分析，其实它们有着明显的不同。”课程是学生实现思维生长和教师践行教学理念的文化载体，它的学科化特质使课堂模式被赋予物质外延的专业支持意义。这种专业支持意味着课程在提供学生资源、观点、道理、技能等特定内容的同时，给予教师基于课程社会化与生活化的物质性存在而展开拓展性开发与创造性实施的自由，这是课程内涵要义的外现。教师应站在课程实施与开发者的双重视角，通过课程内涵的个性化充实，实现课程蕴涵与学科思想的互动依存。 课堂模式的从众性推广容易忽略课程差异和学科背景，教师在借鉴他人课堂模式时，重程序化操作而轻学科思想并导致教学生态不理想的情况是客观存在的。例如，“先学后教、学程前移”“翻转课堂”“尝试教学”“活动单导学”等一度成为大家模仿的热门课堂模式，但有多少人真正深入自身学科去思考、研究或重建课堂模式呢？数学课堂翻转能达到语文课堂翻转那样的效果吗？英语课的学程前移和历史课的学程前移是否同样适用？物理课和化学课让学生先学后教，或者在学程前移中尝试自己做实验，对每个学生都有效吗？体育课是否可以翻转课堂让学生独自预先尝试动作技能的练习？初中思想品德课采用活动单导学和高中政治课运用活动单导学，学生的思辨品质都能达到满意状况吗？类似这样的问题，我们应在基于学科思想的探讨中，更深刻地把握这些课堂模式的内涵。 像“10+35”或者“271”这样的课堂模式，我们不能热衷于时间分配上的一板一眼，而对不同课程采用时间分配固化法去制约师生课堂行为。我们需要探究学科差异下的特殊表现，思考不同课程在知识掌握上对学生的具体要求，权衡学生之间不同状况的课程实施效果，由此去认识从课堂模式到学科思想所体现的价值，体验教师坚守课程阵地去优化教学生态的意义。教学从课堂模式到学科思想凝练，是前进与升华，是课程蕴涵拓展的个性化锻造，它代表着教师基于学科自身对课程建设的深层研究与推进，这是一种将学生与课程合体、让课程孕育思想、使思想引领生命成长的教学生态重构。 学科思想生成于课程实施的目标计划、内容体系、逻辑结构、程序路径和效果反馈的整体格局之中，是带动学科教师在课程教学中所遵循的系统化纲要，也是教师在教学实践中予以完善的动态课程观。教师借力课堂模式推动课程蕴涵的拓展，表现在对知识原理解析能力的增强与用知识原理带动教学能力增强的同步发展，以及对教材体系的熟悉程度与对教材评价成熟程度的同步提升上，这些正是教师课程理念和教学观念的创造性成果。从课堂模式到学科思想的互动与进化意义，使教学生态在课程蕴涵个性化拓展平台上的重构更显清晰与和谐。 总体而言，课堂模式是从众性推广中的“热门”教学范式，也是独特性坚持中的“冷门”教学范式；它既可能被广泛模仿，又可能被完全忽视；它既是少数人的创造和众多人的模仿的相向而行，又是众多人的模仿和少数人的创造的背道而驰，它让教学生态在规范统一和多姿多彩的互动中体现着教育本性。当我们从教学生态的个性化构建回溯课堂模式的从众性推广时，“是否从众”已不是判断课堂模式对教师教育理念的影响是否存在的标准，“怎样从众”则成为影响课堂模式促动教师教育理念进步的参数。从某种意义上说，“怎样从众”也是在“不从众”之路上的教学探索，是课堂模式作为培养课堂气质的内源力下的主动思考和实践，它推动教师从课堂模式到学习理念、从课堂模式到教学风格、从课堂模式到学科思想的教育理念的发展和教育理想的守望。课堂模式的从众性，使首创者的主动性探索借助跟学者的规模化实践持续前行，也使跟从者的差异性借鉴依托首创者的助力性启示激发创新，从而形成课堂模式的“众创空间”，使学生思维生长的个性化、教师专业成长的个性化和课程蕴涵拓展的个性化，在本色课堂的创新实践中，共同架构起开放、和谐、共生、共享的教学生态。 |
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