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编者按：香港大学教育政策研究中心常务副总监李军博士撰写的新著《追求世界一流的教师教育？中国政策实施模式的多视角研究》（Questfor World-Class Teacher Education? A Multiperspectival Study on the ChineseModel of Policy Implementation）最近由斯普林格出版社（Springer）正式出版发行。香港大学教育学院、港大教育政策研究中心及港大华正中国教育研究中心于2017年2月23日联合举办了本书的首发式、学术研讨会暨签名售书仪式。研讨会由香港大学教育学院荣休讲座教授程介明主持，马克·贝磊教授、杰白瑞教授、张丽芳教授、杨锐教授等30多位同行及研究生出席，李军博士作了本书的主旨报告，并现场解答十多个问题。斯普林格出版社据此对李军博士作了专访。现将专访的主要内容翻译整理，以飨读者（本书斯普林格出版社官网、订购链接：http://www./gp/book/9789811008351）。
Q1：请问师范大学和教育大学在角色上有何不同？ A1：简言之，这两种不同类型的高等教育院校都提供教师教育的项目。在中国，从课程设置以及专注于教师教育（尤其是对中学教师的培养）而言，前者（师范大学）本身是一种综合性大学。如此说来除了以教师教育为特征之外，在北京大学与北京师范大学之间并没有什么根本性的差别（但师范大学是没有医学院的）。教育大学更多的则是注重学科教育，主要从事培养本地的、学前以及小学教师。另外，这两种大学的历史传统也有所不同。师范大学的产生可以追溯到法国，而教育大学则是在二战后不久受到美国影响的日本所创设的一种教育体系。2016年在香港教育学院更名之前，我曾预测这所专注于教师教育的大学要么改名为香港师范大学、要么叫做香港教育大学。最后的结果还是选择了“香港教育大学”。这个校名在将来也许会限制它更为全面的院校发展的潜力，但反之也可能有助于其专注地为本地学校提供教师教育。
Q2：您能详细地谈一谈“世界一流”对中国而言究竟有何意义？“世界一流”又如何与中国教师教育的改革相关联呢？ A2：“世界一流”这个词本身其实没什么特别的。一开始它是被用来描述运动员在国际性竞赛（如奥运会）中的表现水平的。只是最近人们开始用这个词去描述全球一流的任何事物。中国在过去的两个世纪落后于世界强国（两个世纪是太漫长了！），并且竭尽所能追赶上这些包括日本在内的世界强国。在后殖民时期的历史背景下，中国近几十年来形成了强烈的赶超心态，为的就是得到全世界的认可并具备竞争力。当然，这也来自深远而积存已久的落后于人的恐惧。在这样一种后殖民型的赶超心态及唯恐再度落后挨打的双重作用下，中国渴求世界一流的卓越教育，这其中就包括了一流的教师教育与一流的大学。事实上，在教师教育这一领域，我们暂时还没有明确提及“世界一流”这个词。但是中国显然已经在为建设越来越高质量师资为目标的航道上扬帆起航了。上海学生在国际学生能力评估计划（PISA）所有三个项目中的惊人表现已经证明了中国这样的不懈努力，尽管这些成就尚待进一步的考量。
Q3：事事都跟全球竞争挂钩是否真有必要？那么您又如何看待所谓的“全球的世界一流大家庭“呢？ A3：当然我们没有必要事事都去求竞争，在国际社会尤甚，毕竟全球和睦更加重要一些。像中国这样处在一个特殊的发展阶段仅仅算是个案。我认为那些较落后的国家将世界一流的理念作为国家前进的动力以促进自身发展也未尝不可。当一个国家能够将自己置身于与国际标准并行的地位时，它也应该以独到而多样的方式为国际社会做出贡献，正如中国为全球高等教育发展的话语正在贡献的“世界一流大学”和“孔子学院“等崭新的概念。这些都是中国对国际社会教育发展提供的宝贵经验。此外，正如我近期在另外两篇文章（一篇关于中国式的教师教育，另一篇关于中国大学3.0，即中国式大学）中所提到的那样，依靠其源远流长代代相传的传统（如儒家文化）中国所能贡献的还有更多。不少学者对儒家学说的“五常”（如仁、义等）越来越感兴趣与关注，我倒是认为儒家传统这样两个最基本的层面特别值得关注——学校改革的人文主义取向、以及教育发展的中庸之道。这些我在这本书的最后一章也有详细论述。
Q4：中国师范大学的经验如何适用于其他诸如美国、印度或肯尼亚这样的国家呢？ A4：关键的部分其实我之前就已经提过了，包括：中国通过优质教育对世界一流地位的追求、通过教师教育的微观和院校变革带来教育系统性的改革、以及政策实施的中国特色。这些都与全球社会的学校变革与教育发展紧密相关。比方说，美国曾经犯过一个历史性的错误，在20世纪的早中期彻底放弃了师范院校系统。近年来美国就因此遇到了了严重的师资短缺问题，而中国却一直维护这个师范大学系统至今。就像我在书中所阐述的那样，中国以中庸之道——通过师范大学与综合大学的互补提供教师的专业教育，展现出一种实用的政策模式。这种政策模式即使不能保障世界一流的师资力量，至少能够确保充足的教师供应以及教师发展。 对于那些人口众多，对教师质量与数量都有强烈需求的国家而言，中国的经验弥足珍贵。除了中庸的实用主义之外，美国也可以借用师范院校系统本身（或者是以其它变通的方式）来解决教师的供给与专业化发展问题。但是，我们也必须要意识到师范院校系统是有点“反“新自由主义的，因为这个系统的成功有赖于强而有力的国家调控能力，很多国家如像美国、印度和肯尼亚并没有这样一种传统。
Q5：您如何看待政策结果与政策目的不相一致这一独特的香港现象呢？ A5：实际上这并不是香港独有的一种现象。纵观中国大陆、台湾、日本、英国、美国或是加拿大，这样的政策例子和政策背景不胜枚举。这也正是政策研究学者所说的“政策失败”或者是“作用辩论”。政策的成效可以用不同的方式、采取不同的立场去考虑、评断或是决断。这也就是为什么我始终主张采用多视角方式来更好地了解公共政策。我觉得很有必要澄清一下，这本书并不是对中国自20世纪90年代以来教师教育改革的评估，我原本也毫无此意。但是本书的确揭示了公共政策在不同相关的社会文化及政治情境下是如何成功或失败的。
Q6：您是如何做到对政策过程进行诸多方面切入研究的，包括世界一流地位、历史反思、政治改革、文化传统以及哲学分析等等？ A6：从本质上来说，政策是动态的。因为人们总是根据既有的情景而制定政策——正如我在书中通过理论分析框架所阐述的那样——这些情境性因素又会影响政策执行的进程与成效。同时，政策制定者、执行者、分析者以及其他持份者都会将各自的理念带入政策过程，包括政策的制定、实施、成效和评估。换句话说，公共政策并不能和其所赖以生存的背景相分离的。在我看来，所有的公共政策都是动态的，我也很有兴趣去全面地考察复杂的种种维度。诚然，探索之路荆棘遍地，但“路虽远，行则将至”，所幸的是通过诸多努力，我最终完成了这个任务。
Q7：您所说的“经验性”地研究政策到底有何深意呢？ A7：经验性方式根源上与物理学研究相关——通常会收集一些数据。就理想的状况而言，这些数据往往是从“科学地“设计、收集和校验而来。但是主要警告的一点是，政策研究不存在唯一的“正确”方式来展现通过不同视角而构建的所谓“科学发现”。这些视角都是和研究者这样或那样的不同背景先关的，尤其是文化背景。这就是为什么在书中我借用日本禅宗的隐喻以及苏轼的著名诗篇来阐释这个被大力倡导的多视角方式。
（本文来源：Springer。译者：陈庆，里瑟琦智库研究助理） |
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