三论30年历史高考的得与失

 

 

三论30年历史高考的得与失

——高三历史教学应该是素质教育

张增强  李晓风  成学江

毫无疑问，对当今高考存在的问题应该进行反思，而对命题问题的反思是重要的一个方面。如果说前面的“一论”“二论”是我们对一些关于命题问题的反思和探讨，“三论”我们将从中学的历史教学方面进行反思和探讨——无论从哪个角度与层次看，这也是一个不得不说的方面。事实上，有些问题，仅仅靠命题是解决不了的。可以想像，无论把命题做到多么理想、完美的程度，中学的历史教学——特别是面对高三的历史教学——如果仍然跳不出现在的巢臼，不但社会上对高考的质疑不会缓解，而且优秀人才培养和选拔的意图也难以实现。

我们认为，直接担负着为高等学校输送合格人才重任的高三历史教学，更应该是素质教育。什么样的人是人才？通常是指具有一定文化知识和学科技能、具有正确的情感态度价值观的人就是人才。而高三历史教学，既注重学科知识，又注重学科技能，还努力培养学生以养成正确的情感态度价值观，这不正是素质教育的真正体现吗？

一、关于流行的高三教学方式的反思

自从人们对中学的教学有了素质教育和“应试教育”的两分法，自从面对高三的教学而被贴上了“应试教育”的标签，高三的教学反而在“应试教育”的诟病之下怡然自得、安之若素。好像到了高三，就应该是“应试教育”。教学的方式无论如何违背教育的规律，违背人才培养的原则，都可以在高三要考试的成绩、高三要升学率的说法面前，被人们宽容，被人们接受。久而久之，也就习非成是了，也就有了我们今天所见的高三历史教学的种种问题。

首先，现在高三历史应试模式的教学，最基本的表现就是多轮次的教学，而且，这种多轮次的教学方法是现今高三教学普遍采用的方式方法，影响甚广。我们认为，就高三历史教学而言，既要在一个学年中广泛地涉及古今中外的大量史实，又想讲深讲透，现有的课时是远远不行的，实际上也是很紧张的。再把有限的时间分割成第一轮、第二轮……甚至更多，可以想像，每一轮的教学只能是带领学生粗浅地读一遍教材，划一划重要的表述，然后让学生囫囵吞枣般的死记硬背。教师深入到位的分析和阐释，学生独立自主的理解和思维都无从谈起。高三历史多轮次的教学，使生动鲜活的历史过程变成了仅仅局限于教材叙述固定的结论。在这样的教学过程中，学生得到的只是僵化的信条，教材变成了不可逾越和不容置疑的权威。与此同时，学生的学习兴趣被消磨殆尽，学习只是一种苦役，而体验不到其中的乐趣。而且，本应在历史学习中养成的批判和质疑精神在浅尝辄止中很难萌发，经过这样学习经历的学生，继续学习的能力和创新精神也在低层次重复中不断减损。即使从高考的成绩和升学率的角度来看问题，这样的多轮次教学也未必是最好的教学方法。我们认为，认识到这一点很重要，否则就无法突破这种不应该占据高三教学的主流地位的教学方式。高三教学之所以普遍采用这样的教学方式，主要理由是：如果不进行这样一遍一遍的重复教学和机械强化，间隔的时间稍长，学生就会忘掉以前学过的知识，在考试时就不能取得好的成绩。

我们认为，这样的理由并不成立，稍加分析就可以发现，实际情况并非如此。在有限的时间里进行多轮次的教学，每一个轮次的教学时间都是很仓促的。如果采用符合教学规律的循序渐进的一遍式教学，每一个教学课时完成的是一个单位的学习内容，那么，多轮次的教学，视轮次的多少，每一个教学课时要完成的就是1×2个单位、l×3个单位……甚至更多单位的学习内容。如果说在一遍教学的情况下学生每天只需要理解、记忆和掌握相当于教材两页的教学内容，对不同程度的学生，这都不能算是很重的负担，扎实地完成这些学习内容是可能的，也是现实的。而在多轮次教学中，学生每天必须记忆4～6页乃至更多的学习内容，尤其对于程度不够理想的学生，就更难做到了。一个轮次过去了，下一个轮次再重复一遍，是不会有什么实质性的提高的。至于说到遗忘，我们应该相信，真正形成了理解和记忆的东西是不会完全遗忘的。真正被学生充分掌握的知识和认识，在试题的相关提示和问题情境之下，可以被有效激活，用来解决需要解决的问题。真正的遗忘只会发生在未经充分理解的僵死的背诵和记忆中，而这正是多轮次教学存在的最大问题。

其次，每一个轮次有限的教学时间也没有充分地用来认知和理解历史现象和历史问题，而是被用来做各种各样的练习题。“题海战术”虽然久为人们所诟病，但是到了高三的教学中，大家又都心安理得地跳入“题海”，从我们的观察和了解看，许多高三教师的教学普遍存在这样的现象。多轮次教学所致的本来已经很局促的教学时间，往往又有一半左右被用来做题，结果只能是对教学内容的阐释极度压缩，甚至基本上没有有效的教学阐释，而期待通过解题和讲题来强化记忆和补充对历史现象的认识。事实上，这种以试题反补教学的方式面临着两个严重的问题：一是试题本身的不系统性和不均衡性会导致教学内容的缺漏、畸轻畸重，历史教学缺乏逻辑性和系统性。二是练习题的总体质量不高，有问题的题目比比皆是，史实错误、观点陈旧的试题不仅可能会造成学生考试失分，更严重的是学生接受了错误的信息，形成错误的认知，如果以后没有机会纠正，甚至会伴随其终生。如下面这道题：

西周实行的宗法制在秦汉以后仍有重大影响，其主要表现是

A．嫡长子继承制B．反复出现的分封制C．三纲五常的伦理观D．传统的宗族观念

该题的“答案”是A项，即“嫡长子继承制”。依据题干，这就是“宗法制在秦汉以后仍有重大影响”的“主要表现”。虽然历朝历代出现争夺皇位问题时，总会有人说“立嗣以长不以贤”，但这只是权力斗争的说辞，而不是一个稍有约束力的原则。自秦始皇以来，中国古代共有皇帝四百多位，以长子继位者几十位，也就是百分之十几的比例。人之有子，必有长子，所以长子的比例肯定高于次子、三子……以此推论，以长子身份继承大统的比例或许还不如次子、三子……有清一代，就基本上不是长子继承。倒是C项、D项更能反映作为家族性政治的“秦汉以后”的宗法观念。这还是相当具有权戚的高考试题。这种解题类教学中使用频率高的权威性试题尚且如此，更遑论那些各地、各校自撰的试题。据不完全统计和我们的观察与了解，高三教学中使用的各类试题，保守地说，有问题题目的比例不会低于二、三成。毫无疑问，这样的以试题反补教学的方式，首先不能保证高考成绩，进一步说也不利于学生的成长和发展。

最后，教师的学识陈旧，知识面狭窄和对历史现象认识肤浅的问题在这样的应试教学方式中被掩盖了。因为，在这种多轮次高三教学模式下，教师避开了深入系统地阐释教学内容的教学过程，没有了深挖教材和更新知识的压力，在一遍一遍肤浅的教学中，就能完成高三历史教学的整个过程。这种情形的沿用、继续，不仅造成了中学的高三历史教学在低水平的状态下循环往复，还影响了学生的学习兴趣和高考成绩乃至学生的成长和发展。

二、高三历史教学与素质教育的关系

“应试教育”和素质教育之间真的有一条不可逾越的鸿沟吗？中学的教学真的就必定要分为素质教育和“应试教育”两种模式吗？我们的回答是否定的！在我们看来，高中的文科班教学，其实正是历史学科实施素质教育难得的大好时机。每一位历史老师都会对我们现在的中学教育存在的严重的重理轻文现象有切身的感受。不知何时，中学的课程有了“主科”“副科”之分。即使是新课程改革赋予了政史地等文科课程和理化等理科课程以同样的教学权重，但仍不足以动摇人们观念中的根深蒂固的“主”“副”之分。在这样的学校教育环境与现实背景之下，文理分科前或非文科班级的历史教学，在数理类课程和语言类课程的压力和冲击之下，一般来说难以深入下去。学生受到学业测量和评估的影响，对历史学科的学习一般不会有足够的重视和投入。因为，数理类和语言类课程在测量评估中有更高的权重，历史学科的成绩好与差是无足轻重的。正常的中学历史教学都显得困难素质教育也就无从说起了。

一般情况下，到了面对高考的文科班教学，历史学科总算在局部取得了“主科”的地位，虽然出于对未来的专业和职业的认同，学生心目中历史学科的地位和价值也迥异于以往，但学生的重视和投入不再成问题，需要的就是教师的因势利导，培养起学生的兴趣——不仅仅是依附于高考的间接兴趣，也应该是对历史学科的直接兴趣。但是，迄今为止，在很大程度上，中学的历史教学并没有抓住这一时机。

虽然素质教育已经说了很多年了，但是人们对“什么是素质教育”这个问题的认识未必是清楚的。人们往往将素质教育等同于课堂中的学生活动，似乎课堂中教师讲得越少、学生活动得越多就越是素质教育。与此相应，有些人断然把教学分为所谓的“发现式教学”和“接受式教学”，并认为只有前者才是素质教育。高三的历史教学当然不能采用这样具有令人眼花缭乱的学生活动的“发现式教学”的形式，因而断言高三的教学不可能是素质教育，而只能是“应试教育”。我们认为，素质教育不是“应试教育”的对立面，也不等同于某种形式上的特征，关键是要看其实质性的内涵。我们观察过也观摩过不少充斥着各类学生活动的课堂教学过程，教师确实是把“课堂还给了学生”，但是，由于学生历史知识的欠缺，教师又没有进行有效的引导和最起码的阐释，整堂课教与学的所有内容完全是在重复和强化教科书上极其简略的知识陈述和简单、片面、固定的结论和“意义”，历史课堂教学对教科书没有任何阐释和延伸，缺乏应有的思想启发、价值挖掘、情感态度导向。其结果是：其一，对教科书陈述的历史现象，学生不懂的还是不懂；其二，教科书的观点和结论成为不容置疑的权威表述，学生一味地跟着教师、顺着教科书，根本谈不上自主思维和创新精神的培养。这样的课堂教学，在一定意义上看，甚至还不如所谓的“应试教育”的教学。

我们也不同意素质教育和“应试教育”的两分法。一堂课，不管它是为了什么目的，也不管它采用了怎样的教学形式，只要它确实起到了丰富学生的知识，启迪学生的思维和思维能力，提升了学生的主体性和主动精神，对学生正确的情感态度价值观的养育有推动作用，它就是一堂体现了素质教育的课。

我们提倡一步到位的高三教学，不管采用什么样的教学形式，教学过程设计与实施、教学内容组织与呈现，必须是能够充分激发每一个学生的学习兴趣和探究欲望，必须是能够带领每一个学生随着教学的展开在不断地理解和思考相关的历史现象和历史过程；教师的教学阐释，必须细致到位和富于开放性、启发性；学生的反应和思考可以是，但并非必须是体现在学生的形体动作和语言表达上——即站起来回答问题，更多的学生只能是坐在那里，进入有效的思考状态。这就是我们主张的素质教育，在高三的教学中，这是最现实的也是最有效的素质教育。在这样的教学中，素质教育和学生考试升学的目标浑然一体、水乳交融。当然，要达到这样的目标，不但要求我们做实做好每一个单位内容的教学，还要求我们保证总课时允许前提下的最充分的教学时间，因而，多轮次的高三历史教学是不适用的。

三、恰当的高三历史教学过程举例

上述这些认识并不是空谈的理念，而是来自于我们自己的教学探索和实践。这种体现了素质教育的教学过程是内涵丰富和方式多样的，需要教师在教学过程中不断地发现、探索、总结，不断地提高自己的认识和完善教学构思。在此，略举数端，虽然挂一漏万，但仍期望能够引起教师们的进一步思考和探索。

第一，确实阐释清楚教科书上的知识要点，尽可能地不留下认识理解上的死角和含混不清之处。

【示例】教科书中写道，西欧封建社会后期，一方面是封建割据状态的延续，一方面是资本主义的兴起和发展，同时还有民族主义（nationalism）的萌发和王权的加强。在这个背景之下，君主专制兴起，近代的民主主义也兴起了。

我们认为，教科书所表述的这一内容是一个相当复杂的因果关系网。教学中，由于种种原因，教师往往或者意识不到这一历史现象，或者缺乏阐释这一现象的学识和能力。于是，这一问题成为教学中非常薄弱的地方。事实上，搞不清楚这一问题，就会导致学生在理解和掌握君主专制和民主思想、民主制度这一主干知识上存在大的漏洞和隐患。而历史逻辑和教学实践告诉我们，搞清楚这一问题有重要意义：一是完成教学任务所必需，二是利于培养学生的求知精神、问题意识和深入思维的能力，三是可以为高考取得好成绩打下更加扎实的知识和能力基础。

如何在教学中处理这一问题呢？我们认为，教师必须阐释清楚以下几个方面：首先，封建割据是一个应该被否定的历史现象；在与封建割据的斗争中，中央王权兴起了，也就意味着君主专制兴起了。其次，君主专制在反封建割据和为早期资本主义发展营造一个必要的环境方面有其客观上的进步意义。最后，对君主专制现象的反思和批判，资本主义发展到一定程度不再需要君主专制的卵翼，君主专制也走到了阻碍资本主义发展的地步；这时民主思想和争取民主的政治运动就应运而生了。

【示例】教科书阐述布雷顿森林体系形成的背景时说到两点：以英镑为中心的资本主义世界货币已经难以维系；重建战后世界秩序需要建立一个有利于世界经济持续稳定发展的新机制。

我们认为，教科书讲的第一点容易解释，关于第二点，教师应该基于历史实相而向学生阐明这样的问题：在20世纪30年代的经济大危机中，在金融和贸易方面，资本主义国家各自为政，以邻为壑，没有一个国际机构和国际性的金融贸易机制来协调各方面的矛盾，结果导致危机的更趋严重的后果。正是有鉴于此，各国在一起构建了布雷顿森林体系。

我们特别强调，教学内容无论是简是繁，无论或难或易，教师深入到位的阐释是学生正确认识、理解历史的基础，应该呈现在每一堂课中，这是教师日常教学的主要组成部分。

第二，在教学中要阐释清楚历史现象的本质性的含义，建构其内在联系，引导学生深入认识历史问题。

【示例】关于中国古代先秦时期的政治演变，教科书先后叙述了分封制和宗法制；继而又叙述了春秋时期这些政治制度的崩坏，分封制的格局受到挑战；通过军功的途径和教育、学术下移的途径，士这一阶层在政治舞台上日益充任主要的角色；郡县制和中央集权的国家制度建立起来。

如何将教科书上这样一系列史实整合成一个系统性的演变，进而使学生认识这一时期社会转型的本质含义，是教师在教学过程中必须面对而且也是必须解决的问题，而仅仅靠把这些现象简单地复述一遍让学生硬记下来是解决不了这一问题的。也就是说，要提高历史课堂教学的有效性，需要教师引导学生去发现这一系列史实中本质性的联系和转化。这一系列史实，实际上可以建构为这样一个历史演变的过程：分封制和宗法制，代表的是一种家族血缘性的政治制度和贵族政治，是中国古代旱期的国家制度。经过了西周数百年的发展演变，这种早期的制度逐渐走向衰败。分封制的行政格局逐渐被郡县制和中央集权制所取代；君主与贵族的分权逐渐被君主专制所取代；贵族制度逐渐被职业官僚制度所取代。如果再加上经济方面的因素，那就是与贵族制和分封制相应的土地国有制逐渐被官僚制和中央集权制相适应的土地私有制所取代。这样的过程建构和细致阐释，对于学生来说，这一认知过程既是知识的深化和延展，也是整体性思维推理能力的训练和养成。日积月累，潜移默化，毫无疑问会帮助学生提高历史认识和形成整体性思维推理能力，提高学生的历史高考成绩，更重要的是为学生的继续学习奠定了坚实的基础。

第三，引导学生构建较长时段历史现象和历史过程的分段、分期，以形成正确的历史认识。

在一堂一堂历史课中，学生学习和思考的是一个一个的具体的历史现象、历史问题，随着教学的进展和学生知识的积累和能力的提升，教师应该水到渠成地引导学生把历史现象整合成一个宏观认知结构，这个结构必须能够反映历史发展的本质特征，而不是教材知识简单的移位和堆砌。

【示例】关于近代资本主义政治，依据课标本教科书的表述，可以形成这样的结构体系：

一、14～16世纪近代民主思想的发展

l．文艺复兴和宗教改革与民主政治的关系

2．君主专制与民主思想

(l）君主专制兴起及其理论辩护

(2）近代民主理论的滥觞及其主要内涵

二、17、18世纪的革命与民主政治

1．英国首创近代民主政体

2．启蒙运动

3．美国创立近代民主共和制度

4．法国大革命和拿破仑法典

三、工业革命后民主政治的发展

1．英国的议会改革

2．法国民主共和制的确立

3．未经历革命的国家的政治改革

(l）德国的二元制君主立宪制

(2）日本的二元制君主立宪制

(3）俄国的政治改革

由这一结构体系中，我们可以很清楚地看到，近代西方政治史可以划分为三个阶段：民主思想的兴起、政治革命的展开、民主化进程的基本完成。这一层次的教学，可以使学生对历史过程总揽全局，思维和表述收放自如，不仅可以游刃有余地应对高考，也有助于提高学生学习知识、运用知识解决问题的能力，培养学生的历史意识，促进学生发展。

四、教师的学识和能力与素质教育

导致坚持多轮次教学模式的一个常见理由，是许多高三历史教师认为学生程度差、没有学习能力，不进行一遍一遍的重复就会遗忘。我们认为，这种理由不成立，这种认识是错误的认识。我们在上面已经分析过，多轮次的教学实际上加重了学生的记忆负担，尤其不适合程度较差的学生。一遍一遍的重复使得哪一遍的重复都不能形成充分的理解和记忆，并且容易形成记忆死角。而且，学生对历史问题不能形成真正的理解，不能充分地整合知识和提高能力，最终只能流于死记硬背，不利于提高学生的学习能力和今后的学习与发展。相反，缓慢而扎实的教学进度，深入的教学阐释有利于减轻学生的学习压力，使学生能够有相对比较充裕的时间理解学习内容、掌握历史知识，充分理解基础上的记忆也更加准确和有效，而比较深入的理解和思考更有利于形成学生的学科能力。尽管高考试题确实有一些不尽如人意，不能很好地体现素质和能力考查。但是，高考就是要考查学生的素质和能力，这是高考命题明确的原则和意图。因此，从总体上看，如果高考试题没有大的偏差的话，教师教学中比较好的实施和体现素质教育原则，学生通常能够考出更好的成绩；即使试题有所偏差，也能够取得比应试模式教学更好的成绩。这是我们从长期的教学实践和观察统计中得出的结论。

导致多轮次教学长盛不衰的更重要的原因，是教师在学识水平上的不足，我们接触过的一些教师曾经非常坦诚地提到了这一点。课程改革以来，对教学理念问题强调得比较多，对专业学识和知识方面则相当忽略。作为一种对课程改革的误读，轻视专业学识，甚至刻意地反对提专业学识的倾向也大有市场。可以想像，在教师专业学识水平不高的情况下，就是从事非高三年级的历史教学，就算是没有升学的压力，也谈不上真正地进行素质教育。很多情况下，只是在“新理念”的华丽外衣下追求没有真实内容的徒劳无功的形式。到了高三年级的教学，因为有高考成绩和学生升学的压力，无效的形式不足以应对实际的压力，只能自承“应试教育”的传统，从一个极端走到了另一个极端。

因为学识上的欠缺，教师不能自如地驾驭教学内容，发现不了教科书中需要深入理解和阐释的问题；已经意识到的问题，也没有能力进行必要的恰当的处理，教学进度想慢也慢不下来，最后只好一遍一遍的重复，或者用做题来充塞课堂教学时间。应该说，这才是问题的关键所在。所以，在我们看来，要想真正地落实作为素质教育的高三历史教学，提高教师的专业学识是当务之急。教师要敢于否定高三就是“应试教育”的自我认同，敢于突破流行的教学方式，更要重视自身的专业学习和知识更新，在素质化高三教学的实践中提升学识和能力。否则，无论高考如何改革，从教学和学生的素质与能力方面说，都很难会有实质性的突破。

值得特别强调的是，我们必须充分认识到，高三的历史教学可以是、也应该是真正的素质教育。因此，高三历史教师必须摈弃所谓“应试教育”的保护伞，努力提高自己的专业学识水平，使教学达到素质教育要求的水准。可能有人会说，十几年素质教育的讨论，都没有厘清素质教育概念的内涵与外延，更何况是高三历史教学操作层面的把握与落实？但我们认为，世上很多事情不是要厘清理论概念才能实践的，素质教育同样也可以是“摸着石头过河”。素质教育的方法应该体现出探索性和多元性。究竟该踩哪一块石头则可以因时因势，而目的地是河的彼岸——高素质公民文化素养所必需的知识、能力和正确的价值观。

——《中学历史教学参考》2011年第1～2期第6～10页