课堂教学之“通”与“隔” ——《现代文高效阅读之概括训练》教例评析茶陵县教育局教研室 刘正常 【教例简述】 这是茶陵县世纪星学校龙君老师的一堂专题教学课，教学的对象是高一年级的学生，教学的专题是现代文阅读中的概括训练。主要教学程序如下： 一、课堂导入 1. 简介2014年高考湖南卷直接考查概括能力的题型； 2. 高效阅读的生理准备训练 ①定点凝视训练1分钟； ②横向快速移动训练2次； ③纵向快速移动训练2次； ④五角星式移动训练2次。 二、课堂讲练 任务定向：多媒体依次呈现9个语段，要求学生进行快速归纳段意，并从中提炼出快速归纳段意的基本方法和技巧。 教学程序： —— 多媒体呈现相关知识并简要讲析 （1）快速归纳段意的原则：快速、准确、简洁 （2）快速归纳段意的技巧：寻找中心句；抓关键词句 —— 多媒体依次呈现训练材料，学生思考后展示，于学生的展示中穿插其 他学生的点评补充和教师的追问点拨 （1）语段一：有中心句，且在段首 教师追问与点拨的重心：中心句和其他语句的总分关系。 （2）语段二：有中心句，且在段尾 教师追问与点拨的重心：中心句与其他语句的因果关系。 （3）语段三：有中心句，但并非总是第一句 教师追问与点拨的重心：“一种叫做······一种叫做······还有······” 句式的暗示作用。 （4）语段四：有中心句，但既不在段首，也不在段尾，而在段中 教师追问与点拨的重心：中心句和其他语句的总分关系。 （5）语段五：没有中心句，但可摘取关键词句加以改写 教师追问与点拨的重心：如何寻找语段中有关中心意思的词句。 （6）语段六：没有中心句，但段内层次为并列关系，可采用串联法 教师追问与点拨的重心：段内层次的分析及层意的概括。 （7）语段七：没有中心句，但段内层次为主次关系，可采用舍次留主法 教师追问与点拨的重心：段内层次的分析及层意的概括。 （8）语段八：有中心句，且中心句前有提示性语言标志 教师追问与点拨的重心：引导学生回忆常见的提示性语言标志。 （9）语段九：有中心句，但并非总是最末句，且为议论或抒情句 教师追问与点拨的重心：关注记叙性语段中的议论抒情句。 在每一个语段的讲练中，教师都是通过适时的追问，将学生的展示由呈现结论导向陈述理由和思维过程；教师还善于发现学生思维的偏差，并进行有针对性的引导和评析。 —— 引导学生梳理总结 先由学生将训练中领悟到的快速归纳段意的方法进行梳理总结，然后多媒体呈现《快速归纳段意技巧简表》，将零碎的技巧结构化、简化。 三、课堂巩固 任务定向一：2014年上海卷（《宁静》）第11题 教学程序一：学生独立阅读与思考——小组内讨论交流——学生展示（先呈现结论，后阐述理由，再由其他学生补充或点评）——教师点拨（追问理由；朗读体会；教师讲析） 任务定向二：2014年江苏卷第17题 教学程序二：课堂没有完成，转为课外作业 【教例评析】 “‘通’与‘隔’本是相对而言的。一个作家对自己所处理的题目融会贯通，并且能与相应的读者沟通，在这两方面均无阻隔，便是‘通’，否则便是‘隔’。”课堂教学也是如此，一方面教师对所教的内容必须做到融会贯通，另一方面必须寻找到与学生的认知规律和思维特点一致的教学方式。前者取决于教师的学科专业素养，后者取决于教师的学科教育学素养。龙君老师正是因为同时做到了这两个方面，所以他的课堂教学是“通”，而不是“隔”，无论是学生的学习态度、学习过程，还是学习收获，都印证了他的课堂是“通”而不“隔”的。 首先，龙老师对“现代文高效阅读之概括训练”这个教学内容做到了融会贯通。主要体现在四个方面： 一是“课堂导入”环节中的四个训练能紧扣“现代文高效阅读”中的“高效”这个关键词，既关联新课内容，为学生的快速阅读做了生理（视域）上的准备；又起到了组织教学的功能，有利于提高学生的课堂专注度。 二是教师对“概括训练”这一知识点的研究深刻透彻，课堂上教师提炼的“快速、准确、简洁”段意归纳三原则和“摘取中心句子概括、寻找关键词句组合、利用提示性语言标志、关注记叙中的议论抒情”段意归纳四方法，既简洁易记忆，又实用可迁移；同时，教师对每一方法中的诸种特列都尽可能涉及，扩大了技巧的适用范围，如“摘取中心句子概括”里中心句出现的五种不同位置、“寻找关键词句组合”里的串联法和舍次留主法等，这样，建构的知识网络便出现了种、属两个层次，呈现出“葡萄状”的结构模型，记忆更容易，应用广泛。 三是教师选择的教学素材精当典型，极具代表性。围绕段意归纳的四种方法，教师选择了9个训练材料，这些材料不仅有利于学生通过训练感受归纳段意的诸种方法，而且材料本身的构段方式也是丰富多彩的，有利于训练学生依据不同构段方式采取不同阅读方法快速读懂材料的能力，如语段一和语段二，虽然都有中心句可以用来归纳段意，但中心句和其他语句不同，语段一是总分关系，语段二则是因果关系；又如语段六和语段七，段内层次的关系不同，语段六的层次是并列关系，而语段七则是主次关系。 四是根据材料的不同性质，教师点拨的重心选择也不相同。如语段五，段中虽然没有中心句，但有体现语段中心意思的关键词语和句子，所以教师选择的点拨重心是如何寻找段中体现中心意思的关键词语和句子；而语段六和语段七两个语段，既没有中心句，也没有体现中心意思的关键词语和句子，但段内的层次关系非常明显，所以教师将点拨的重心放在了段内层次分析、层意归纳及其不同组合方法（串联法和舍次留主法）上。 其次，龙老师找到了与学生的认知规律和思维特点一致的教学方式。主要体现在四个方面： 一是课堂教学程序的安排立足于学生的“学”。在“课堂讲练”这一环节中，教学的程序主要分三个板块推进的。首先利用多媒体呈现材料，让学生做归纳段意的训练，要求学生在训练的同时思考归纳段意的理由和采用的归纳方法。其次是让学生自由展示训练的成果，要求学生在说段意的同时详细阐述这样归纳的理由以及归纳段意中采用的方法；在学生展示的过程中，教师则针对学生陈述中出现的问题和材料的特点对学生的思维和材料的理解加以点拨引导。最后在完成9个材料的段意归纳训练和展示后，教师引导学生将用到的归纳方法加以梳理总结，并形成“葡萄状”的知识网络和结构。整个教学过程中，学生始终处在“练、思、说、评、结”的主动学习状态之中，教师只是在学生的疑难处、错误处或点拨解决的途径，或引导矫正的方向，而疑难的最终解决、错误的最终修正都有学生自主完成，这样的课堂中，学生的思维始终处在积极、活跃、深入的状态，教学的资源始终处在不断地生成更新之中，教师的点拨引导始终针对学生“学”中的疑难和问题。 二是教师的点拨和追问能有效引导学生深度思考。在“课堂巩固”环节中，学生在经过独立阅读思考、全班展示交流和教师初步点拨后，仍然找不到“心灵互相阻隔的人在一起，无法分享宁静”这一正确答案，也理解不了文段的真正写作意图，这时教师不是直接给出答案，而是要求学生再大声地朗读一遍材料，这一处的点拨非常精彩，因为教师只是给学生提供了一个问题解决的有效“支架”——朗读体会，真正的问题解决还是由学生自主完成。在归纳语段五的段意时，学生要么不知怎么下手，要么将非关键信息“荒凉”写入答案之中，这时教师不是简单地出示答案，也不是简单地告诉学生“荒凉”不是关键信息，而仅仅提了“语段中哪些词句与中心意思有关”和“荒凉和死海的意思有何关联”两个问题引导学生思考。在归纳语段七的段意时，教师也紧紧提了“文段说了几层意思”和“哪些意思与跳伞无关”两个问题引导学生思考。 三是课堂的节奏契合教学内容的特点和学生思维的特点。归纳段意的训练节奏较快，留给学生阅读和思考的时间较短，这与“现代文高效阅读”中“高效”和归纳段意原则中的“快速”是一致的，而且“课堂巩固”中的训练也采用限时训练，节奏较快。学生的展示和点评则安排的时间很充分，节奏较慢，因为课堂是立足于学生的“学”，而且教师的点拨、追问和引导是建立在学生的学习问题和思维偏差的基础之上的，充分体现了课堂的生成特点。环节与环节之间有停顿和过渡，这既有利于学生的即时性反馈与消化，也有利于学生的思维转换和过渡。“课堂总结”环节中教师留给学生做笔记的时间，因为碎片式的知识需要梳理以形成知识结构和网络，学生对新知识还需要反刍和内化。 四是教学素材的呈现顺序符合学生的思维规律。9则训练材料是按照“抓中心句、归纳概括、利用提示性语言标志、关注记叙中抒情议论”的方法序列呈现的，“归纳概括”中的训练材料又是按照“改写概括、完全概括”的方法序列呈现的，“完全概括”中的训练材料又是按照“并列层次、主次层次”的方法序列呈现的，无论是总体材料的呈现，还是局部材料的呈现，都按照由易到难、逐层深入的顺序呈现，符合学生的思维规律。 从课堂教学目标的达成度看，龙老师的课例是“通”而非“隔”，因为学生的课堂展示不仅有结论，更有过程；学生的课堂活动不仅参与面广，而且极富思维含量；“学态”、“学程”、“学得”都很到位。 龙老师的课例鲜明地体现了高效课堂的特点——“通”而不“隔”（融会贯通教学内容，极力寻求适合的教学方式），有效引导了教师专业成长的方向——学科专业素养和教育学素养的不断充实和提升。 |
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