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在全球化和教育国际化的背景下，“以学生为中心”教育理念在世界范围内影响深远。重新甄定“以学生为中心”的教育价值方向，对当下教育的发展具有重要意义。 从“以教师为中心”和“以学生为中心”的历史演变来看，二者容易形成截然对立的姿态。在高等教育领域中，完全反对“以教师为中心”的观点认为，学生最终是教育的主体，对自身的发展负有责任，可以自己选择学习内容和学习方法，教师仅仅提供指导和帮助。在收费入学的年代，学生具有一种选择权，学生可以提出相应的教学和管理服务要求。学生自己最了解自己的学习动机和学习兴趣，有权利要求学习的标准， 对自己的学习行为负责。在教育公平和主体性价值张扬的时代，学生可以反对权威，反对一成不变的知识传授，反对教师对变革的恐惧和不自信。而极力反对“以学生为中心”的人们，错误地认为可以忽略教师的作用和地位，认为教育活动和教育过程中教师的影响会削弱。在“以学生为中心”反对者看来，学习者在面对浩如烟海的信息中，如何获取适合自己的学习内容，对构成预设的培养目标是举足轻重的，学习者在学习初期是不具备相应的能力的，而是要在教师的指导下培养这种自主获取知识的能力。另外，“以学生为中心”将导致学生控制力的削弱、纪律的涣散、活动的无目标性、漫无目的的分组讨论，形成不正确的概念体系并会影响今后复杂理论的学习。还有，不分年龄阶段和学科专业特点都“以学生为中心”，对学业成绩的担忧也是反对者的一个缘由。反对“以学生为中心”还有其他原因，在组织理论看来，一项新的变革，触动到多数组织成员的切身利益时， 所受到的阻碍会大得多。在“以教师为中心”的支持者看来，“以学生为中心”意味着对传统“以教师为中心”的一种颠覆，意味着教师将更多的精力投入在教学活动中，这对于作为研究者的教师而言，是一项艰巨的任务。在管理者看来，这意味着付出更大的管理成本，并且涉及对原有制度的重新设计和资源环境的相应依赖。 将“以学生为中心”理解为个人本位 在高等教育发展史上，存在过社会本位和个人本位两种教育目的的争论。社会本位强调教育的目的是培养社会发展需要的人才，在高等教育领域表现为高深专门知识的教与学。社会本位强调学生对社会的适应能力， 培养社会对人才培养的共性要求。在专业教学中，很多人将“以教师为中心”中的教师理解为社会本位， 即教师是国家的公职人员，根据国家发展战略的需要，代表特定的政治意识形态。教师针对性地选择课程教学内容，面向某一行业所需的专业知识和实践环节， 强调共性的规范，培养的学生是作为改造社会的工具， 而不是目的，使学生具有一种“专才”的特征。在历史上最为明显的就是法国的多科技术学院和前苏联模式，这使得培养的人才“千篇一律”，学生个性发展受到压制或者贬斥。美国高等教育学者约翰·S·布鲁贝克在《高等教育哲学》中鲜明地提出作为“认识论”或“政治论”的高等教育。［1］为了扭转社会本位下学生适应能力不强的特点，很多高校提出了“宽口径、厚基础、强能力”的应对策略，体现在教学改革方面就是在课程设置和实践教学环节方面的改进，但是在课程授课内容上，传统的“以教师为中心”的课堂教授模式在国内的课堂仍占多数。针对“以教师为中心”的社会本位论断，反对者将“以学生为中心”理解为个人本位，认为教育是为了学生个体的自由发展，教育反对任何强加在受教育者身上的束缚，高等教育的目的不是为了培养专门人才，而应是提供广博的人文素养和科学理性的批判精神， 使学生具有能够审慎地进行思考的能力。在外国高等教育史上，由很多著名大学校长引领的通识教育、永恒教育思潮、选修制，欧洲20世纪的存在主义思潮，罗杰斯的人本主义思潮，均是为了纠正在技术化“社会本位下”的过度专业化而提出的策略。但是将“以学生为中心”理解为社会本位的人，容易走向另外一个极端，过分反对专业教学，反对高等教育是一种专业教育，即过分强调人本意识，而忽视了学生应有的社会适应能力和社会责任感，容易使培养出来的学生放弃长远的社会责任。 将“以学生为中心”理解为教学法 从传统的教育学出发，不少人将“以学生为中心”理解为教学法，即局限在教学场域内的教学原理或教学原则。将“以学生为中心”理解为教学法，会使研究者将焦点关注在如何教与学，怎样使用更好的教学方法、教学方式，采用什么样的教学手段会使教学效果最明显。将“以学生为中心”仅仅理解为教学法，会误导人们进行很多教学法试验，但是在多种教学法试验中却容易迷失方向。到底采用什么样的教学法才是最优教学法， 具体到学科专业，不同类型的课程采用什么样的教学法才能使学生收获最大，研究者和教师都有过激烈的争论。这在历史上有过教训， 比如20世纪早期的设计教学法、道尔顿制曾风靡一时，但很快又消落。在欧美的一些实证研究中，就有在教学中采用不同教学法后以学生的学业成绩变化来衡量学校是否“以学生为中心”的案例。将“以学生为中心”误解为教学法，可能 会误导研究者和教师将视角停留在课程的教学范围之内，而忽视了作为课程外的学生自主学习和学生长远发展，可能会误导“以学生为中心”仅仅是教师学生双边的活动过程，而忽视了在教学法之外的学校管理、服务等方面的内容和工作。事实上，“以学生为中心”不仅仅涵括了课程体系、课程教学，还有教学条件、教育管理、教育文化、教学实践活动等内容。为“以学生为中心”教育理念甄定价值方向。 坚持“以学生为中心”的教育观 古希腊苏格拉底的教学法，孔子的因材施教思想以及现在提倡的素质教育等，实质上都是“以学生为中心”的教育理念。从教育思潮的演变来看，人们对于“以学生为中心”的教育理念越来越形成更为广泛的认同。这在联合国教科文组织1998年10月在巴黎召开的世界高等教育大会上发布的宣言《21世纪的高等教育：展望和行动》中得到了验证。教育学提倡的教师主导、学生主体，我国未来10年教育发展纲要中“育人为本”的教育方针，其最终目的是为了实现学生的共性发展和基于共性基础上的个性发展。教育心理学的建构主义、人本主义、多元智能理论，最终旨向都是学生的发展，从学生的自我建构和智能出发， 才能实学生的心智生成和转向。哲学上的“以人为本”，在不同历史时期和国别，最终走向都是人自由而全面的充分发展。学生作为发展的无限可能的个体，在教育中可以对未知进行无止境的探求和追问，因此教师要启明学生发展的路向，成为一个服务者而不是充当学生求知成长的权威导师。 重构“以学生为中心”的教学观在“以学生为中心”的理念下，教学不再是教师的独角戏。罗尔斯《正义论》中的“机会向每一个社会成员平等开放的原则”，在教学领域内同样适用。教师在“以学生为中心”的教学中，应平等尊重每一位学生，尊重与教师不同甚至相反的观点，能让学生平等地分享参与学习和研究的经历，提供及时而又有建设性的反馈和疑问。在教育领域，教师应明确“以学生为中心”教学中的三个维度：学生学习什么以及学习的内容对人才培养目标的达成；怎样使用恰当的方法活动资源教学生；怎样评价学生是否达成学习目标。 在“以学生为中心”的教育理念下，教师要从学生的学习兴趣出发， 鼓励学生充分利用已有的经验，积极参与学习过程。教师不再是知识的呈现者，而是一个促进者、引导者，学生可以通过各种组织形式独立或集体完成各种课业活动。教师不再掌控教学内容，而是控制学习的过程，培养学生解决问题的能力。教师不再是过分地突出自己博闻强记的专业能力， 而是为学生的学习做好充分的准备；不是循规蹈矩地完成既定教学进度计划，而是学会处理在教学中灵活运用各种教学法和教学辅助手段，灵活运用形成性评价和引导学生自我评价。教学不再是一种师生角色扮演活动，而是一个充满生命活力的生命体验过程，是一种面向心灵和智慧的存在方式。 明晰“以学生为中心”的学生发展观 在“以学生为中心”的教育理念下，学生发展的观念将发生巨大的转变。在“以学生为中心”的教育理念中，学生的发展观是人人成才，个人在心智体格等方面的充分发展。这种发展观是一种科学的、“以人为本”的发展。在这样的发展观下，教育活动是充满敬畏感的事业。从认知心理学的角度来看，经过前期的身心发展，接受高等教育的学生在心智上已经趋于成熟，已经形成了较为明显的自我发展意识和自我发展特征，高等教育领域中更适合使用“以学生为中心”的学生发展观念来实施教育：体现在专业教育方面，“以学生为中心”的发展不是局限于专业范围内的专业知识和技能的偏狭发展，而是具有自主学习能力和反思批判思考的整全发展；体现在质量评价方面，学校和教师不强制要求单一的质量标准，而是从多样的质量维度评价学生的学业成就； 体现在学生发展与社会需求的关系中，不是整齐划一地满足社会需求和计划的适应发展，而是能引领变革社会的超越发展。完善“以学生为中心”的支持环境在美国，卡内基教学促进基金会1990年出版的《校园生活：找回失落的校区》（又称博耶报告）中呼吁高校将学术与学生事务结合起来， 加强校区建设，营造一个学生积极参与的、将学术化和社会化融于一体的教育环境。［2］在这个报告中还指出了本科生对于校园生活满意度越高，就更容易对学校产生一种归属感，因此每一所高校都应该努力成为一个以学生为中心的社区，其实质是建立“以学生为中心”的教育支持环境。“以学生为中心”的实施条件相对“以教师为中心”而言，需要有更为充分的环境支持，这也是在目前实施“以学生为中心”的改革过程中面临的现实阻碍。故优化各种师生学习研究的硬件资源配置，培育具有学校自身的校区意识和文化，构建适合人才培养体系的培养方案和管理制度，提高学生在学习生活中的满意度，完善学校的支持环境，是“以学生为中心”得以顺利实施的条件保障因素。 |
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