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摘 要：教育思维是客观存在的，它是教育工作者进行教育创造的文化心理基础。教育思维的性质、状况，制约着教育者教育行为的方式和质量。解决问题的教育思维和为达到目标而努力的教育思维，其展开方式是不同的；构成教育思维方式的会素有：知识要素、智力要素、观念要素和思维习惯要素。
关键词：教育思维；教育者；教育；思维 教育思维是客观存在的，它是教育工作者进行教育创造的文化心理基础。教育思维的性质、状况，制约着教育者教育行为的方式和质量。已有的教育理论对教育思维方法的关注，在一定程度上影响了教育理论研究的深入，也影响了教育实践。我们认为，教育思维是教育者为教育的目的进行的思维，是在教育学立场上进行的思维，是教师教育专业能力的重要因素。本文拟在具体的意义上研究教育思维。而要具体地研究教育思维，就必然要面对教育思维方式问题。不探讨教育思维方式，我们关于教育思维的议论，总难逃脱空泛。在一定意义上，思维就是思维方式，见不到思维方式，也就见不到思维。关于思维方式，人们有多种界定，但一般都认可：思维方式是思维形式、思维方法和思维程序的综合和统一。我门不想重复关于思维方式的一般论述。因为笔者发现当分别论述思维形式、思维方法和思维程序时，相互之间是割裂的。所以，我们关于教育思维方式的探讨，将在整体的意义上进行。具体地讲，我们将首先关心教育思维是怎样进行的。在此基础上，言及其他问题。 一、教育思维的展开方式 约翰·查菲曾给思维下了一个实用的定义。认为思维是人们认识世界的一种能动的、有目的的、有条理的主观努力。这个定义本身并没有什么特殊之处，值得注意的是他对“认识世界”的解释，认为我们认识世界的基本方法或说思维的目的，是解决问题、为达到目的而努力、求得并理解信息以及认识他人。在他看来，思维实际上是在具体的目的面前，以提出和回答问题的方式展开的。按照约翰·查菲的观点，不同的思维目的的后面排列着不同的问题。具体如下： 解决问题——问题是什么?我可能有哪些选择?每种选择的有利因素和不利因素是什么?我用什么办法解决这个问题。 为达到目标而努力——目标是什么？应采取的步骤有哪些?要解决的问题是什么?如何解决这些问题? 理解信息——主要内容是什么?有何论据或证据? 了解他人——他或她的特点是什么?有何论据或证据？ 教育思维的展开方式与一般思维的展开方式是相同的，不同只在于教育思维是为了教育的目的，站在教育学的立场上。依据这一认识，我们尝试描述教育思维的具体展开。 1．解决问题的教育思维及其展开 教育者在教育过程中必然会遇到许多问题，这些问题主要包括两个方面：一是反映在学生身上的知识学习的或品德、行为方面的一些不尽如人意的现象；二是在教育过程中发生的一些突如其来的影响教育进行的消极现象。面对问题，我们需要首先认定问题是什么。既要确定问题的内容，又要确定问题的性质。一般说来，教育者在认定问题的同时，会思考导致问题的可能原因。问题认定之后，就要思考解决问题的可能的办法，同时，要对每一种可供选择办法的利与弊做出分析。最后，确定解决问题的办法。仅从程序上讲，教育思维的展开就是这样的，并无奇异或神秘之处。教育思维的“教育”特征体现在思维展开的细微之处，体现在无论是认定问题，还是选择办法，都会站在教育学的立场上，都会充分考虑学生的进步和发展。 2．为达到目标而努力的教育思维及其展开 教育者在教育过程中的目标，是与教育者要完成的基本任务紧密联系的。教育者的任务，就是要使学生成为有文化的人。换个角度讲，就是要把学生和文化统一起来，在操作意义上，就是要把学生和教材统一起来，和道德行为规范统一起来。所以，教育者在教育过程中要达到的目标，就是要完成一些基本的教育专业任务。主要有以下任务： （1）处理教材：不处理教材或处理不好教材，学生可能会厌学，也可能得忍受学习的痛苦。 （2）选择教法：教法是由教育者掌握的连接学生和教材的桥梁。教法选择不当，等于架起了不合格的桥梁，知识和学生都可能“落入水中”，岂不悲哉? （3）启发学生：启发是教学的灵魂。不能施行启发，只好填鸭灌输，且不说事倍功半，极可能误入子弟。 （4）说服学生：教书还得育人。育人就得对学生谆谆教诲、耐心说服。若无力说服学生，且不说道德行为规范成为一纸空文，学生的行为落后谁来负责? （5）师生合作：师生合作是一切教育目的达成的前提条件。不能实现师生合作，一个人纵然满腹经纶，一腔热血，又有何用? 以上每一个问题的解决，都需要教育者提出和回答一系列问题。首先是确定目标是什么。其次是思考达到目标应采取的步骤。然后要充分考虑到完成步骤可能碰到哪些问题，并研究解决这些问题的办法。找到了办法，步骤就可以顺利完成，目标也就自然达到了。显而易见，这仍是一个毫无奇异和神秘之处的程序描述。为了理解为达到目标而努力的教育思维的“教育”特征，我们不妨具体阐释不同目标达成的教育学意义，这样，有利于我们获得一个比较完整的认识。 处理教材，就是要根据教育学原则，对教材进行处理，以利于学生的学习和发展。总的来讲，教材的处理需要概括和转换的方式。概括是指找出教材知识的纲要信号。纲要信号是前苏联教育家B．沙塔洛夫使用的一种教学直观图表，它是把要学生掌握的教材知识内容用电码式的信号表现出来，用以提示学生，帮助记忆和整体理解知识。制作纲要信号的过程是一个概括过程。转换，就是要把教材表达转换为教师表达或教学表达。这就是对教材的教育学处理。 选择教法需要决策的思维。决策是为实现某一特定目标，借助于一定的科学手段和方法，从两个或两个以上的可行方案中选择一个最优方案的过程。教法的选择就是一种教学决策。教法选择的思维机制是分析、想象和直觉。分析是了解具体教法的效用；想象是设想教法未来使用的效果；直觉是最后确定的方式。教育是艺术活动，直觉地确定更符合实际。 在课堂中，教师要对学生进行启发，自然需要启发的思维。启发追求的是在教师的作用下，学生自觉自愿，自求自得。所以在教师一方就是要对学生的思维进行激活、加速和保持。这一切必须借助教师启发式的语言。启发式语言的背后就是启发的思维，它是一个寻找，确定关键问题，并使之与艺术的教学语言相结合的过程。从外部看，启发就是教师对学生思维的“激活—加速—保持”基本结构的反复运动。从内部看，启发的思维就是不断确定关键问题和艺术性教学语言的过程。 无论是说服学生，还是师生合作，都需要教育者使用交流的思维。交流过程中的思维不完成认识的任务，基本上是一个交流思路问题。预先的设计固然重要，但是直觉和灵感的作用恐怕要更大些。说服学生，不是简单地讲清道理的问题，而是通过师生双方情感共鸣、思维共振，让学生或者自愿接受正确的观念和行为，或者自愿结束不合理的观念和行为。师生合作也基本是同理，它需要教育者调动自身和学生的情感，然后，有效控制，合理使用。 关于理解信息的教育思维和了解他人的教育思维，我们不准备展开论述了。这倒不是因为这两种教育思维不重要，恰恰相反，我们知道，理解信息和了解他人对教育者来说，几乎是家常便饭，我们之所以放弃对这两种教育思维目的的论述，一方面是因为它们在理论上并没有值得注意的特殊之处，另一方面则是因为理解信息和了解他人常常和解决问题和为达到目标而努力的思维活动交织在一起。教育思维方式，就像我们以上所述，是具体的、现实的过程。我们甚至可以说，教育思维就是教育者为完成教育任务，解决教育中的问题而进行的思维。在这个意义上，教育思维与教育者的成功与否和成功程度直接相关，具有强烈的教育人文意义。 二、教育思维方式的要素 如果我们把教育思维方式看作是一个系统，那么，这个系统是由具体的要素构成的。有什么样的构成要素，就有什么样的教育思维方式。一般思维科学研究，对思维方式的构成是较为关注的，但对于思维方式的构成要素的认识不尽一致。有学者认为，知识、观念和思维习惯是思维结构的主导性因素。它规定着思维方式的性质、类型及其变革的内在机制。有学者认为，构成思维方式的主要要素是价值观念、思维视野和文化观念。有的学者认为，思维方式的主要组成要素是知识要素、智力要素和观念要素。我们把各种观点加以整合，可以认为思维方式的主要构成要素有：知识、智力、观念和思维习惯。这也是我们关于教育思维方式构成要素的基本观点。 1．知识要素 教育思维方式构成要素的知识，不仅是教育知识，但主要应该是教育知识。教育知识基本集中概括了一个时期、一个地域的人们关于教育的认识成果。教育知识与教育思维方式关系密切。没有教育知识，就不存在教育思维。具有不同的教育知识，教育思维的方式也会不同。教育知识的不同表现在以下几个方面：一是时代的不同。古代的教育知识和近代的和现当代的教育知识不同。那么，古代教育者的教育思维方式和近代以及现当代教育者的教育思维方式也不同。二是类型的不同。我们把教育知识划分为教育常识和教育理论。拥有教育常识的教育者和拥有一定教育理论的教育者，其教育思维方式也不会相同。 教育知识是教育思维方式的基础，直接关系着教育思维方式的形成，存在和变革，首先，教育知识帮助教育者形成一定的教育概念，为教育者思考教育问题提供了认识的基础。人们对教育现象的理解不同，解决教育问题和完成教育任务的方法不同，一个重要的因素是他们所具有的教育概念不尽相同。我们所说的教育概念，不单指以教育的逻辑定义为内容的教育概念，而是内含了人们对教育精神、教育价值等方面的理解。正因为这样，要想改变教育者的教育思维方式，必须从改变教育者头脑中的教育概念开始。一定的教育知识是人们进行教育思维的背景，一旦知识上升为信念，就会对教育思维具有规定作用，规定着教育思维的方向和路线。 其次，教育知识的质量，直接制约着教育思维方式的质量。教育知识质量的标准是一个大难题，科学主义者把它理解为科学化程度，人文主义者可能会把它理解为阐释所具有的启发价值。教育思维方式的质量标准，也是一个大难题。同样地，科学主义者认为它是一个科学化程度问题。人文主义者的观点倒还没有形成市场。我们不必陷入任何一个认识圈子。无论两种质量标准是什么，都不会影响一个结论的成立，即教育知识的质量直接制约着教育思维方式的质量。 正由于教育知识对教育思维方式具有以上的价值，所以，教育知识能够成为教育思维方式变革的强有力的杠杆。从教育历史发展中，我们就会发现教育思维方式的变革，总是以教育知识的更新为前提。比如从“教师中心主义”的教育思维到“儿童中心主义”教育思维的转变，实际上是以杜威为代表的进步主义教育理论批判以赫尔巴特为代表的传统教育理论为前提的。新的教育知识一般是新的教育概念的产生，它是教育认识的新动向、新方向，也是新的教育思维来临之前的新的舆论。目前，一种对话的教育知识正在成型，并在走向教育知识舞台的中心。处在这个时代的教育者，会逐渐感受到一种新的教育知识，一种新的舆论。在这种新教育知识和舆论的后面，紧跟着的就是教育思维的变化。在教育思维方式的思考中，我们会意识到教育知识的更深刻的价值。 2．智力要素 智力是什么，在心理学上也是众说纷纭，但这并没有影响人们频繁使用智力这一概念。不论是把智力理解为一般能力，还是把智力理解为特殊能力，我们都会认可智力是人解决问题、完成任务的必要前提。近年来，多元智力理论得到了越来越多的人们的接受，而我以为，在这种理论中，传统的智力概念已经被改变了。我更倾向于认为智力是一般的智商智力。因此，我认为高智商者或称智力优异的人，会拥有更优异的思维方式。 强调教育者的智力对其教育思维方式的影响可能是出力不讨好的。一方面，对于一般智力对教育思维方式的影响，我们说不出什么具体的证据，从而使结论有些武断。另一方面，强调智力因素的作用多少会有些天赋决定论的倾向。就我的主观来说，也的确存在着这样的倾向。于是要我放弃这种倾向，又是极其困难的。人与人的智力是有差异的。我们往往会觉得正常人的智力差异不大，谁也不比谁聪明多少。其实不然，教育领域内的成功者，肯定首先是智力优异者。一般的成功，可能与人的非智力因素有更多的关系；卓越的成功基本上就是智力的成功。智力优异的教育者，其教育思维展开的程序与智力一般的教育者差别可能不大，但两类教育者的教育思维，无论过程还是结果都不可同日而语。当然，也不存在绝对的结论，教育思维方式的构成要素，毕竟不只是智力一个方面。 3．观念要素 所谓观念是人们在认识世界各种问题的过程中所形成的基本看法和思想观点。观念既制约着思维的水平，又制约着思维的方向。透过观念，我们基本可以把握一个人的思维状况。作为教育思维方式要素的观念，简而言之，就是教育观念，是人们在一定的教育文化背景下，在教育过程中逐渐形成的对教育的看法和思想观点。教育观念中，最基本的是教育认识观和教育价值观。一定的教育认识观既定了教育思维的基本范围，一定的教育价值观则规定了教育思维的取向。思维注意的是与价值观念相一致的方面，并用这种价值观念思考达到目标的方法。价值观念促使思维去趋利避害，为思维确定了一定的目标。思维的目标不同，思维的内容乃至方式也不同。 教育认识观，指教育者对教育以及更具体的教学、教材、学生等教育现象的基本看法。这些看法共同构成的教育认识，会强有力地制约教育思维的方式。教材是什么?有人把它视为“搬运”的对象；有人则视之为再认识、再处理的对象。前者必然属于照本宣科族，后者可能属于因材施教族。学生是什么?有人视之为被动的知识容器，有人则视之为学习和发展的主体。前者必然属于“填鸭族”，后者可能成为启发族。教学是什么?有人把它视为“口耳相传”，有人则视之为“艺术中的艺术”。前者必然是匠技一族，后者可能成为教学艺术家。显而易见，进行因材施教、启发诱导的教学艺术家，绝对不会和进行照本宣科、填鸭灌输的教书匠选择同样的思维道路。 教育价值观，指教育者在教育过程中形成的价值选择倾向，形式上回答了什么更重要和什么更值得追求的问题。我们通常所说的教学风格，从某种角度看，就是由反映不同教育价值观的教育思维方式促成的。根据教师对知识学习和智力发展的价值认识，教学风格被划分为主知型和主智型两种。具有主知型风格者认为，教学的主要任务是要向学生传授系统的文化知识。这样，他们的教学方式、方法的选择，也自然以提高知识传授和学习的效率为其最高标准。这种教学风格，多具充实之美，课堂传授和接受的知识信息量较大，注重学生对知识的理解和贮存。具有主智型风格者，强调促进学生智力进步的任务。他们认为，知识不只是目的，更应是手段，是发展学生智力的手段之一。这种教学风格，多具奇异之美，课堂上，学生思考、尝试、探索等活动的比例较大，教学的焦点在于形成学生的智力技能。不难看出，教育价值观对教育思维方式产生了直接的影响。 教育者的教育观念从哪里来呢？ 首先来自于教育者所在的教育文化传统。传统是一个整体，它没有对教育事实和现象一一定义。但身处其中的教育者却在不知不觉中继承了几乎完整的教育传统观念。客观地讲，教育传统观念极易深入人心。我想主要有以下原因：其一，教育者的思想和行为存在一个教育领域内的“社会化”问题。新进教育领域的教育者，首先得努力与他的同行一样，学校的领导一般也鼓励和要求他们向老教师学习。所以，教育文化传统成了教育者教育观念的重要来源。其二，大多数教育者具有常人所具有的惰性，经常在不假思索中融入教育的传统。 其次，教育观念来自于教育经验。尽管传统教育观念被沿袭，但我们不能说教育者的思想是代代重复，毫无进展，也不能说古今教育者，千人一面。教育者是能动的教育实践主体，他在实践，他在行动中反思，在反思中行动。他一方面继承了教育的传统观念，另一方面也会形成自己的独特的感受和认识，优秀的教育者甚至用自己的实践，改变着传统的观念。正因为这样，教育实践随历史的推进，不断向前发展；也正因为这样，每一个教育者在教育实践中，多多少少都形成了自己的个性。
再次，教育观念来自于教育理论。教育理论是理想的，也是多元的。教育者一旦有机会接触教育理论，总会受到它的影响。教育理论对教育者的影响，最直接的就是对教育者教育观念的影响。每一种教育理论都体现着一定的教育认识观和教育价值观。有的教育理论甚至就是在推崇一种教育观念，批判另外的教育观念。应该说，教育理论是独立于教育者而存在的人类教育认识系统。而在现代社会，由于教育专业化的追求，个体教育者和教育理论的关系日益紧密了起来。有组织的教师培训，往往把教育理论传播作为一项重要的任务。经常性的教育理论教育活动，加之各种媒体对教育理论的宣传，教育理论已成为教育者教育观念的不可忽视的来源。 4．思维习惯要素 思维习惯是人在知识、观念的参与下，由社会中各种复杂因素凝结而成的思维活动的惯性。这种惯性同人的观念、社会心理、文化各种要素凝聚在一起，成为人思维的参考系，形成人头脑中的思维的传统。几千年的教育历史，自然积淀出了牢固的教育思维习惯，驱使一代代的教育者在相对狭小的思维圈子里运动，虽然保持了教育系统的相对稳定，但也对教育的进步产生了消极的影响。习惯的教育观念占据着教育者的头脑，新的教育知识和教育信息就会被拒之门外。试想，如果教育者认为昨天如此，明天和后天也是照旧，新的教育能够出现吗?然而，不管我们对教育思维的习惯持什么样的态度，它都是教育思维方式的有机组成要素。任何教育者都无法完全超越他身在其中的传统，完全超越等于从零开始，那怎么可能呢？ 综上所述，教育思维方式是由知识、智力、观念和思维习惯组成的一个整体。每一个要素的不同，都会造成教育思维方式的不同；每一个要素的变化，都会引起教育思维方式的变化，这样的认识，实际上为我们提供了认识和改变教育者教育思维方式的理论武器。我们正处在一个变革的年代，各种传统正受到种种挑战。教育领域也是烽烟四起，改革的呼声不绝于耳。因此，我们应该关心教育思维方式的改变问题。关于教育思维方式改变的方向，恐怕就是一个科学化和现代化的问题，科学化和现代化是不一样的。教育思维方式的科学化，完全取决于人们对教育、教育思维的科学认识程度。其现代化则具有更丰富的社会、文化意义。依据我们的认识、要改变教育思维方式的现状，首先必须提高教育知识在教育者头脑中的地位，这绝不是一个简单的事情。其次，我们希望社会主动选择教育者，把那些智力优异的人引进到教育领域。再有就是勇敢地向教育的传统发起挑战。 参考文献： [1]约翰·查菲．批判性思维[M]．太原：山西人民出版社，1989．37—38．1． [2]荣开明等．现代思维方式探略[M]．武汉：华中理工大学出版社，1989．48． [3]文寿山．思维方式纵横谈[M]．上海：上海交通大学出版社，1997．25． [4]陆光中，叶延镃．现代人应有的思维方式[M]．南京：江苏科学技术出版社，1993．2． [5]刘庆昌，杨宗礼．教学艺术纲要[M]．北京：教育科学出版社，1993．237． |
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