课堂占师生在校时间的三分之二以上，是教书育人的最重要场所。提高教育教学质量，关键是提高课堂教学效益。新一轮课程改革以来，课堂教学出现了许多新理念、新方式，2017年1月4日本报刊登了笔者对四个方面问题的思考，这四个问题仍需要深入探讨。
在山东海峡两岸传统文化教育研究院组织的“核心素养新课堂种子教师培训”活动中，笔者现场聆听了台湾台中教育大学马行谊教授的评课，在评课中马教授对“小组讨论是为了形成集体的统一意见”的解读解开了我多年的困惑。
课程改革以来，小组合作学习在各地都有大量探索和实践，有成效也有困惑，目前开展的小组合作学习存在的问题仍不少。譬如，对讨论的问题缺乏认真的思考和设计；注重讨论的形式，忽视对讨论效果和质量的深刻反思；讨论中用优等生思维代替了中差生思维；讨论的目的是为了形成集体的“统一意见”，用统一思维代替每个人的思维。
如果小组学习的目的就是为了形成集体的“统一意见”，就又回到标准答案的老路上去了。很大程度上，优生的观点变成集体统一的意见，小组其他成员并没有经过大脑思考便得到了现成的答案，如果小组合作缺乏独立思考，一方面是优生的“垄断”，另一方面会使学生无法平等交流，这样绝对不利于培养学生的探索精神，长此以往，中下游学生的自主学习能力将会丧失。结果是——好的更好，差的更差。
小组讨论的正常生态应当是小组成员在充分独立思考的基础上，各自说出自己的想法，在组内交流讨论。或许出现多种可能，一是大家的意见比较一致，形成统一意见。二是出现了几种不同意见，但通过对比其他小组成员的观点，更加坚定了自己的分析判断，仍然坚持自己的观点。三是通过讨论，认为某位同学的意见比自己的观点全面、客观，接受该同学的观点，试图说服其他同伴也认同这一观点。四是各持己见，都能据理力争，有理有据，听取其他小组的意见，并参考老师的点拨与启发。
当学生在小组讨论中没有思考方向时，老师要多点耐心，试着以各种方法刺激学生思考。分组讨论失去重心时，教师可能要考查一下分组的规则和讨论的方式，组长或老师适时适度引导和调控小组讨论方向。学生发表意见状况不佳时，教师要以身作则，示范积极思考、有创意的表达行为，并且透过鼓励和奖励等方式，刺激学生发表的意愿。
有些学生想法太多，有些学生想法过于单一，有些却跟不上，这很正常。但是，过犹不及，学生想法太多，不假思索张嘴就来，我们要对他有所抑制；终日不发一言，呆若木鸡，更不是我们所乐见的，应该多加鼓励。要针对学生不同的表现，给予积极的回应，譬如，学生的想法不完整时，可以以持续追问的方式，一步步带领其深入思考；如果学生答非所问，或者是说不到重点，不妨协助其再次确认问题的重点，且协助其发现自身回答有何不足之处，要尽量让多数学生参与思考和表达。
教育就是为了培养学生的思考力，小组合作学习的目的就是要培养学生的协作意识、交流交往能力、独立思考精神，变“教师讲、学生听”为“学生自主探究、合作交流”，变学生被动的接受式学习为主动的探究式、讨论式学习。小组合作学习，缺乏了独立思考，缺乏了质疑、争论、认同和对自己“正确”观点的坚持，只是为了“统一意见”,这样的小组学习能比老师讲授效益还高吗？
“质疑教学”是课程改革以来大家推崇的理念之一。我在观看几节录像课时，重点关注了老师们对质疑教学内容的处理。
在课堂教学实践中，我发现了以下三种情况：一是学生在课堂上提出的问题越多越好；二是对教材内容、作者观点、同学意见越唱反调越好；三是敢于挑战老师、越给老师找茬越好。这样的质疑教学操作确实令人担忧。
质疑教学在国际教育界被认为是和读、写一样基本的学习和学术技能，是创造知识和合理决策的必需能力，即批判性思维及能力。但是批判性思维不等于批判和否定，不是对着干和唱反调，批判性思维中的批判其实是评判或评估，是正面的、建设性的思想力量，本质是中性的。
批判性思维包括质疑、求证与判断三个环节，即大胆质疑、理性反思和谨慎断言。大胆质疑是提问而不是判断，即对观念的理由、根据的提问，而不是对观念的判断，更不是否定判断，应该是对该观念提出“它真吗”的提问，而不是做出“它不真”的判断。理性反思要求学生要有一定的理性质疑而非感性质疑，要先进行理性论证，在有理有据的情况下，提出自己的见解以及合理化的解决方法。谨慎断言就是如果对一个观念没有细致、深入、全面的合理思考和探究，就不要立即做赞成或反对的判断。对已相信和遵循的理念和结论，应主动从寻找反驳理由出发，问一问：有没有办法发现它们的问题和缺陷，以便寻找可以克服这些缺陷的更好的认识？批判性思维是从好中找到坏，是辨明是非、优劣和真伪，是吹毛求疵，然后决定是认同，还是不认同，是部分认同，还是全部认同。
批判性思维的精神是求真、公正和反思。培养学生的批判性思维，应注重培育理智、明辨和独立的思维品质，一是培养认真倾听、敏于思考和文明讨论的态度与习惯；二是培养全面收集信息、仔细考察信息、认真判断信息的能力，用充足、可靠的信息支持自己的立场和观点；三是培养分辨主次关系的能力，面对复杂问题，要清晰、具体和有条理地思考与表达，能够辨别他人观点背后的假设、立场和视角；四是培养思维的独立性，注意对比不同观点，比较它们的根据和优缺点，明确支持或反对他人的观点，不模棱两可，不人云亦云，旗帜鲜明地坚持自己的立场和观点。
理念是差之毫厘谬之千里的大事，在理念的解读方面必须要有一定的规范意识，既不能人云亦云，又不能太个性化。先进的理念只有正确的解读才能发挥其应有的引领作用。质疑教学是传统教学中比较缺乏的因素，补上这个短板非常重要，但质疑教学的好经一定不要念歪了。
观摩了几节“好课越讲问题越多”的课堂教学之后，感觉不少老师对这一理念的把握不够精准，仅仅追求数量“多”，而忽视了维度、角度、深度等方面的“多”。有的课二十多个问题，都是一个类型和层次，这对提高思维能力实在没有太大帮助。
长期以来，我们教学惯用的就是教师问学生答的方式，看似有互动，其实是教师主宰下的表演。问题是教师预设的，没有经过学生的主动探究和思考。亚里士多德说过：“思维从疑问和惊奇开始。”苏格拉底说过：“问题是接生婆，它能帮助新思想的产生。”爱因斯坦也说过：“提出一个问题往往比解决问题更重要，因为解决问题仅仅是方法和实验的过程，而提出新的问题则需要找到问题的关键、要害。” 问题是思维、学习、研究、开拓、创新的起点，独立地观察、提出、分析、解决问题，正是积极而富有成效的思维活动全过程，问题、思维、创造在相当大程度上是同步推进的。
“好课越讲问题越多”的理念很好，但是操作不当也产生不了积极的效果，正确运用这一理念，起码应做到以下几个方面。
一是要重视培养学生的问题意识。杜威认为，问题意识，怎样使教学成为开发学生智慧、掌握研究方法的过程，是现代教育的一大特点。所以他设计的反映思维过程的五大教学步骤中，贯彻始终的一直是问题，这个问题不是教材中规定的问题，不是教师随意编造的问题，更不是为问题而问题，而是学生基于自身实践、经过观察思考之后提出的极富个性特征的问题。要营造学生敢于问问题的氛围，激发学生敢于质疑，敢于挑战权威，敢于异想天开。
二是要着力培养问题孕育的土壤。知识灌输式教学，使学生养成了不爱问问题也不知道怎么问的习惯。人类有所发现、有所发明、有所创造都来自于好奇心和怀疑精神，而不是盲目地接受现状。教学中教师要通过创设质疑释疑的情境，通过点播、诱导，引导学生去体会、去感悟，打破已有认知结构的平衡状态，激发其内驱力，使他们在情境中产生困惑，发现问题，提出问题，并对事物作深层次的探究。学生提出问题的过程实际上就是对教学内容的初步感知和整体把握的过程，是学生对教材的认识、理解及掌握程度的具体体现。当学生发现并提出一个高质量问题时，必然伴随着分析综合、比较归纳、演绎推理等思维活动。
三是问题要做到“抓大放小”。所谓“大”，是指教学内容的重点、难点和关键问题，也指大多数人的问题；所谓“小”，是指非重点内容和细枝末节的问题，也指少数人的问题。教学过程中，师生就“大问题”进行解决，为解决“大问题”花费较多时间也在所不惜；不占用大家的时间纠缠一些“小问题”，“小问题”可以暂时舍弃，不为它们浪费时间。
四是问题要体现思维层次。梁漱溟先生曾说过，所谓学问，就是对问题说得出道理，有自己的想法。思维有八境界：形成主见，发现不能解释的事情，融会贯通，知不足，以简御繁，运用自如，一览众山小，通透。因此，要整体地掌握思维对象，透过“深究”和“延伸”两个系统性思维的方向，具体地培养学生“统整”“判断”“评论”“连结与联想”“比较与对照”“推论与创造”等思维能力。目前比较突出的问题是，老师设计的问题往往是一个类型的问题的堆砌，这样的问题再多也对提高思维能力没有多大帮助，学生的思维基本上是在平面上滑动，没有递进和提升。好课越讲问题越多，不只是问题的数量多，更是层次多、角度多、维度多。
笔者在一些课堂上发现一种现象，上课后老师布置完课堂任务就让学生“自主学习”，学生“自主学习”一会儿后老师紧接着处理几个问题。一节课上，老师安排三四个时段让学生“自主学习”，老师讲解时间也断断续续。一节课老师讲课时间大体在10分钟左右，其他时间都让学生“自主学习”了。听完几节课后，我心里一直在想，这是“自主学习”吗？这样的“自主学习”又有多少“自主”的成分在里面呢？
“自主学习”的核心是什么？是培养一种主体意识、主动意识和自主意识，倡导一种好学、真学、自己学的学习文化。这种学习文化通过学、问、思、辨、习、行等环节的磨砺，使学生获得立志好学、主动自觉、反省自律的人格修炼，使人生得到化育和提升。
基础教育的学习规律是什么？认识、实践、再认识、再实践，具体来讲就是，把学生所欠缺的东西教给他们，然后鼓励他们去尝试性实践，再教，再实践。这本来是学习规律，却被所谓的“自主学习”取代了，“教”与“学”的和谐关系由此被打破了。
当下，许多教育者高喊“把课堂还给学生”的口号，却忘却了对教育基本原则、规律的尊重，特别是缺乏对教师在教学中应有作用的尊重。学习仅是教学活动的一个组成部分，是教的起点而非终点。
“自主学习”不是学生从老师手中夺回多少时间，夺回多少话语权，而是在学习中自己真正做了几分主，主动学习到了什么程度。不要以为只有自主学习才是先进的，其他学习方式都是陈旧的、落后的。学习方式、教学方法没有先进落后之分，只有有效无效之别，适合的才是最好的。
一般说来，自主学习适合中等难度的学习任务和内容，适合学习水平层次较高的班级，适合教学风格鲜明、喜欢教学探索的教师。不分条件场合，到处照搬照套，甚至想追求那种“纯而又纯”的自主学习，是不可能取得好效果的。实际情况只能是：不能没有自主学习，也不能随随便便什么都是自主学习。
自主学习不应避讳教师的主导作用，教师什么时候都是课堂教学的“组织者、引导者和合作者”。当我们让不具备“自主学习”条件的学生大搞“自主学习”，而且年龄段较低的学生也在搞，这不是很滑稽吗？已懂或能懂的是用不着再花时间去“自主”了，而不懂得也无法去“自主”，他们统统都是“被自主”了。
自主学习也不应避讳教师的讲解，一旦缺失教师的讲解，学生的自主学习就有可能陷入停滞状态。那么，在教学中教师又怎样来把握课堂讲解的契机呢？一是在知识的关键处、疑难点上进行讲解，让学生准确地把握、深刻地领会学习的重点和难点。二是在学生认识的困惑处进行讲解，引领学生走出“山穷水尽”的无奈，进入“柳暗花明”的佳境。三是在学生探索的迷惘处进行讲解，为学生能进行更广泛、更深入的探索奠定现实意义的可能。
自主学习是一种教学境界，是优秀教师的一个基本特征。优秀教师之所以优秀，是因为他们善于把眼前的学习任务与学生的终生学习和长远发展联系起来，而不是把自主学习当成任务，当成摆饰，当成时髦。自主学习对教师要求更高，教师要花费更多的心思，付出更多的精力。自主学习要有制度的设计和安排，要用制度和规矩来抵御、规避人性的疏懒和职业倦怠。
（山东省泰安市教育局 阚兆成）
|
