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具身研究的兴起及其教育学意义 作者：陈乐乐 来源：苏州大学学报 摘要 具身理论的兴起与发展直接来源于梅洛-庞蒂的身体现象学研究。多学科视角下的身体研究，使得身体从哲学、心理学、社会学等学科中由“隐身”转向“显身”，传统观念对身体的贬斥正在消解，身体正在走向复魅。身体哲学、具身认知与默会知识之间存在着内在的逻辑联系，个体与世界的互动和交流具有源初的具身性。在教育学上，身体的复归是当务之急。相应地，教学论、知识论和方法论的具身性应该得到重视。在教育过程中，身体应由规训走向解放。 “具身”被关注只是最近几十年的事情，最大的推动者是法国哲学家梅洛-庞蒂。他在反对传统笛卡尔身心二元论的基础之上，旗帜鲜明地提出了“身体主体”的系统概念，并将身体视为身心的统一体和世界的“元素”。身体在梅洛-庞蒂的肉身哲学中得到了彰显和复魅。随后，具身研究出现在全世界范围内，包括人工智能领域、心理学领域、知识论领域、道德领域和教育学领域等。身体从幕后走到了台前，并获得了它源初的本真意义和认识本质，精神也从不朽的高处拥有了它的肉身根基。作为一种人的实践活动，在此意义上，身体哲学应受到教育学界的重视，因为我们的教育对象是最为复杂的存在者。忘记了身体，我们的教育就会变得不完整。论文试图从五个方面阐释身体研究的发展及其与教育学的关系。
一、身与心的分离与统一：哲学中身体的复魅 身体哲学，或称为身体现象学或肉身哲学，它发端于早期的斯宾诺莎、尼采，到后来的胡塞尔、海德格尔和萨特，完成于梅洛-庞蒂。在此之后，亨利、列维纳斯、福柯、德里达、德勒兹等皆有研究。梅洛-庞蒂被称为是当代身体哲学的第一人和完成者。[1]10而在此之前，西方哲学自柏拉图开始，再往前可追溯至毕达哥拉斯学派，身体被明确定义为与理念世界相对立的感性世界里的实体存在。身体充满了情感、欲望、疾病等，是心灵通往理性的羁绊和坟墓，它阻碍了真理的获得。哲学所追求的真理在于永恒的理念，而身体的存在既短暂又充满欲望，并且极容易腐朽，因此身体不能达到永恒，它是一种暂时性的存在，精神和理性却可以超越肉身的种种局限，在其腐朽之后依然存在。在这种哲学假设下，身体自然无法获得它的认识论和存在论地位。苏格拉底的从容赴死，一方面是他对于不朽的真理的献身，另一方面也表明身体的死亡是暂时的，而精神却在肉身消亡之后永恒地保存下来。
自尼采开始，身体逐步踏入哲学的疆土和哲学家的视野。尼采之前，斯宾诺莎对身体也有过论述，他强调了人的存在的本体论地位及为保持自身存在的努力，但没有将身体存在的证明彻底完成。胡塞尔、海德格尔、萨特运用现象学的还原，从不同角度阐释了身体作为此在的不可或缺性。在他们之中，胡塞尔从解决自我意识与他者意识的关系入手，提出了“主体间性”的概念，此在是通过纯粹意识之间的展开而达到的相互理解，胡塞尔将实在归结于“纯粹意识的关系”之中；作为胡塞尔的学生，海德格尔在《存在与时间》中大量地谈到了“上手”“操作”等概念，以此来揭示此在即在世存在的本身的原初世界；萨特也在一定程度上谈到了身体，但最后他还是将自为和自在、身体与意识分开，《存在与虚无》中就表明了这种二分法。真正使得身体成为哲学的中心论题的是梅洛-庞蒂。需要补充说明的是，身体在梅洛-庞蒂之后并未停留在精神性身体之上，这有待于进一步的阐述和研究。
如果说现象学强调“实在”通过“关系”“上手”“身体”“运动”所型塑，而后现代思想家福柯、德里达、德勒兹等人却是将身体推向了一个唯物主义的“深渊”，它成为了彻底被语言和权力动态转换的社会建构，身体再一次回到了纯物质主义的地位。[2]也就是说，身体在梅洛-庞蒂之后，转向了泛身体哲学，身心统一面临着再次被人为拆解的危险。
梅洛-庞蒂的身体哲学是作为自笛卡尔以来的“身心二元论”的对立面而出现的，身体现象学作为反对“观念的身体”而得到发展是必然的，也是哲学上“身体—主体”思潮转向的使然所在。身体在哲学史上的漫长历程中，一直是作为意识或精神的容器或对立面出现的，甚至是作为基督教禁欲主义中罪恶的根源而必须被救赎和净化，身体被淹没在认识和知识的“汪洋大海”之中。苏格拉底说，知识就是美德，而“认识你自己”及知识的获得必须通过人的内心，摆脱身体的束缚和纠缠，最终才能达到哲学上的智慧之道。苏格拉底之前的哲学家，他们的兴趣在宇宙的本原和万物的运行规律之上，即由外求助于对宇宙中的自然现象的理解，而到了苏格拉底，他把这种认识从外拉向了内，即从天上转向对人自身的思考。苏格拉底曾说，我想不如求助于心灵，在那里去寻求存在的真理。[3]62到了柏拉图那里，身体是获取真理和知识的障碍物和累赘，因为身体充满了欲望、情感等，他所提出的灵魂回忆说，就在于通过人的灵魂的回忆而获取原本就存在于心灵中的知识，知识与身体完全没有联系，知识是属于纯灵魂和纯精神层面的智慧，身体无法也不可能触及。我们所熟知的著名的“洞穴囚境”就在于哲学家能够摆脱身体的束缚，从而走向智慧的太阳之光。“只要我们有形体，灵魂受到形体的累赘，我们就不能如愿以偿，获得真理。因为形体使我们不断地忙于满足存活的需要，种种疾病向我们袭来阻碍我们探究真实。形体使我们充满各种感情、欲望、恐惧以及各种幻想和愚妄，真正说来教我们不可能进行思考。”[4]218-219在柏拉图那里，我们的知识只能从理智中回忆和获得，而与身体的感官无关，从而他将身体与精神、理智与感官、理念与感觉、肉体与心灵等全部对立起来。[5]133-171
这与前苏格拉底时代由外求助于知识的观念完全相反，如毕达哥拉斯学派强调的人的小宇宙与人之外的大宇宙系统之间的一致性等。自苏格拉底开始，知识的获取开始变得主观化，知识与概念的次序和结构必须符合客观事物的次序和结构。在通往真理的路上，人对世界认知最初的整体性被打乱了，人与宇宙的和谐关系破裂了，人自身内部的身心统一被分离了，这也是后来在现象学家那里，特别是胡塞尔那里，为什么呼吁应运用我们的纯粹意识对前概念、前科学和前逻辑的世界进行完整把握和还原的原因所在。胡塞尔毕生的精力在于运用纯粹意识反省原初的前科学、前逻辑世界，并揭示世界的构成和概念的建构之前，世界是什么样子的。他运用现象学的方法研究意向性，作为胡塞尔的学生，梅洛-庞蒂、舍勒和海德格尔，分别在身体、情感、存在等方面传承了其老师的现象学说。梅洛-庞蒂将胡塞尔的晚期主体间性思考推向了身体现象学，或者说，他将胡塞尔的意向性、主体间性转化为身体意识和身体间性。
梅洛-庞蒂的思想既是对传统哲学中二元论的反叛，也是对身体祛魅之不满。身体本应恢复它的地位，身体本应在人类的进化和知识的获得上获得它的根基。身体在梅洛-庞蒂的哲学中，既不是作为一种主体存在，也不是作为一种客体存在，而是主客统一的含混模糊的存在。我们对于世界和他人的认识是通过身体进行的，这也是他与萨特的不同之处。身体在存在论的意义上是优先于认识对象的，因此，身体在认识的过程中具有根基性的地位。我们的身体不仅是一种精神与物质的统一存在，而且是一种更大的开放性的宇宙身体的存在。身体之外的工具，如盲人的手杖和其他实存也是身体的延伸物，同属于身体。身体不是实体性、原子式的东西，机械性地存在于时间和空间之中，而是寓居于时空中，因此，身体不是存在于时空中，而是寓居于时空中。①国内研究梅洛-庞蒂的学者杨大春指出，在身体现象学中，身体和心灵不再是二分的，它们构成一个不可分割的统一体。这种统一体不是由意识来实现的对象化建构，而是统一在身体中，这乃是肉身化的最基本的含义，它确保身体实现了物性和灵性的统一。[2]梅洛-庞蒂对此论述道：“我通过我的身体理解他人，就像通过我的身体感知‘物体’。以这种方式‘理解的’动作的意义不是在动作的后面，它与动作描述的和我接受的世界结构融合在一起。意义在动作本身中展开，正如在知觉体验中，壁炉的意义不在感性景象之外，不在我的目光和我的运动在世界中发现的壁炉本身之外。”[6]242身体不仅是人与人、人与世界之间相互理解的前提，身体本身也在表达。“身体不是自在的微粒的集合，也不是一次确定下来的过程的交织——身体不是它之所处，身体不是它之所是——因为我们看到身体分泌出一种不知来自何处的‘意义’，因为我们看到身体把该意义投射到它周围的物质环境和传递给其他具体化的主体。人们始终注意到动作或语言改变了身体的面貌，但人们仅局限于说动作和言语显现或变现另一种能力，思维或灵魂。人们没有看到，身体为了表现这种能力最终应成为它向我们表达的思想和意向。是身体在表现，是身体在说话。”[6]255-256他进一步指出：“我的整个身体不是在空间并列的各个器官的组合。我在一种共有中拥有我的整个身体。我通过身体图式得知我的每一条肢体的位置，因为我的全部肢体都包含在身体图式中。但是，身体图式的概念是含糊的，就像所有处在科学转折点上的概念。”[6]114
梅洛-庞蒂的身体哲学，既是对身体复魅之呐喊，也是意识哲学向身体哲学转向的前奏和完成。在身体哲学视域下，人是一种身体主体的存在，是身体和心灵辩证统一构成的。在批判传统心灵与身体二分的立场时，他指出：“说心灵作用于它，这是错误地预设了一个单义的身体观念，并为它增添了一种用以说明某些行为的精神意义的派生力量。最好这样说：在这一情形中，身体机能被整合到了一种比生命层次更高的层次，于是身体真正成为了人的身体。反过来，当行为毫无保留地用生命辩证法的词汇或者借助已知的心理机制而获得了理解时，人们就说身体已经作用于心灵。”[7]199-297在此，他证实了身体作为主体的力量而和心灵融合在一起共同作用于人的知觉和行为，身体与精神含混而不可区分，身体真正成为人的本己的身体，不再是笛卡尔意义上空洞的无灵性的纯物质实体。因为“精神并不利用身体，而是透过身体，通过使身体超出于物理空间之外而实现自身。当我们描述行为的结构时，这完全是为了表明：这些结构不能够被还原为物理刺激与肌肉收缩的辩证法，并且在这个意义上，行为远不是一种自在地存在的东西，而是面对思考它的意识的一种意义整体”[7]199-305。
二、认知科学中身体的复归：超越二元论的具身观 梅洛-庞蒂在后期的哲学思想中，明确提出了身体作为世界肉身的概念。肉身代表的是主体与客体、物质与精神、肉体与心灵、现象与本质、存在与虚无的完全融合。“这意味着，我的身体是用与世界(它是被知觉的)同样的肉身做成的，还有，我的身体的肉身也被世界所分享，世界反射我的身体的肉身，世界和我的身体的肉身相互僭越(感觉同时充满了主观性，充满了物质性)，它们进入了一种互相对抗又互相融合的关系——这还意味着：我的身体不仅仅是被知觉者中的一个被知觉者，而且是一切的测量者，世界的所有维度的零度。”[8]31从“知觉认识的身体”到“身体—主体”，再到“世界的肉身”，最后指向“宇宙的元素”，梅洛-庞蒂的身体存在论哲学趋于完成，在更加深刻的意义上阐释了此在的身体之维。“因为我们的肉身是世界的肉身的一部分，是世界的逻各斯及实体的一部分，是‘世界的散文’的一部分。肉身包含了观念和身体、内在和外在、存在和虚无、主体和客体、本质和事实。所有这些都是世界的肉身的一部分。”[9]95
梅洛-庞蒂对于身体在型塑实在之意义的阐释，可以说是振聋发聩的。正如后来认知科学对于身体的青睐一样，他们延续梅洛-庞蒂的身体研究成果，将传统的表征主义心理学转向具身心理学，指出人类的认知是具身的，知识的获得离不开身体与世界的交互作用，认知的发展源于与世界相互作用的身体。[10]正是由于身体的重新发现和参与认知的特性，国外学者G.Lakoff和M.Johnson将传统的认知科学，即以表征主义、计算机主义、功能主义为特征的离身认知(disembodied cognition)科学称为第一代认知科学，而将身体与心灵统一化而密不可分的认知科学称为第二代认知科学，即具身认知(embodied cognition)科学。[11]在具身认知的研究发展中，除了受到梅洛-庞蒂的身体哲学的直接影响外，后来的镜像神经元的发现也为人类的认知活动中身体的参与提供了坚实的证据。镜像神经元的发现证实了个体即使在不做出行动而观察某一个物体的行为时，大脑相应皮层也被激活，即个体在无身体动作相随的观察行为中，大脑该皮层与观察对象的脑活动区域同样被激活。从研究恒河猴的实验中发现的镜像神经元同样也在人类身上得到了证实，并得出人类动作的知觉和动作的执行的脑电波刺激是同时被激活和发生的，而不是孤立和分散的，这源于人的身体及其特有结构。[12]具身认知的研究进展，不仅为心理学上人类认知的发展提供了身体维度的确凿证据，也为现代知识论及其确立教学论的意蕴提供了身体维度的印证，更为重要的是，具身认知证实了梅洛-庞蒂身体哲学的科学性。
概括起来，具身认知是在传统离身认知的基础上提出的，它对于心智的具身观之发现可谓意义重大。在以往的心理学研究中，我们将焦点放在人的大脑和纯粹心智发展上，这一切与身体无关。而具身心智的出现，标志着认知不是仅仅被局限于大脑之内，认知超出了大脑，延伸到了整个身体，甚至身体之外的整个世界；作为人类特有的身体结构，这种结构与蝙蝠的结构有着根本的不同，以及由特有的身体结构和进化所发展的人所特有的直立行走等特征，决定了人类特有的认知和思维方式，影响着我们的概念、判断、情绪、动机、情感、意识等心智经验；身体不仅限制着人类的认知加工，而且作为认知加工过程的一个组成部分参与到认知的发展过程当中[13]481-488，国外甚至有学者提出人类的抽象思维能力主要是隐喻的，即把一些抽象的概念和结构通过形象地比喻方式来为我们所理解和掌握，原因在于身体在原初的基础上与世界的交互作用是人类最为熟悉的，人类最早也是通过身体与外界互动并形成了身体特有的图式。从进化论的意义上讲，最初的身体与外界的互动模式构成了今天人类所具有的最为抽象的概念和世界图式。因此，人类的抽象思维具有身体隐喻的根基，而隐喻是和最初的身体、身体动作相关的。[14]
当今具身认知研究已经打通了身体哲学、认知科学、现象学、科学技术应用等领域的紧密联系和合作。这些领域的发展根基在于梅洛-庞蒂的早期身体哲学研究。美国当代著名心理学家劳伦斯·夏皮罗在总结当代西方的具身认知理论的发展时，提出了一个重要的观点，他认为，西方具身认知理论目前具有三个主题，即概念化、替代和建构。这三个概念，或者说当今西方具身认知研究的三种理论，都将身体的直接参与作为阐释的基础。所谓的概念化，指的是一个有机体身体的属性限制或约束了一个有机体能够习得的概念(concepts)，作为直立行走的动物——人类，我们的身体结构和身体位置决定了概念在自我与世界交互中的发生和形成，而相对于其他的生物，如蝙蝠或者蜗牛，它们的概念与我们的又不同，至少在形式上是不一样的；第二个具身概念替代，它想要说明的是一个与环境进行交互作用的有机体的身体取代了被认为是认知核心的表征过程，从西方古典哲学开始，我们对于外在世界或对象的认识，被认为是通过思维或心灵对外界的纯粹反映和表征，身体在形成知识和概念获得的过程中完全被孤立和人为地剔除，而具身认知、身体哲学和默会知识都强调认知的身体维度，并认为身体无法被表征替代，它在概念构成和知识建构中扮演了一个不可或缺的角色；第三个具身概念构成所要说明的是在认知加工中，身体或世界扮演了一个构成的而非仅仅是因果作用的角色。[15]4-6这与传统的身体概念相比而言，在于突出身体在世界中的位置和构成角色，而不是传统的将身体归结为只是认知加工或者思维过程中的一个因果变量。以上的研究成果，正在深刻地影响着今天的心理学实验，由此当今心理学研究素有“无身体不成实验”之说。 三、知识论当代转向：身体是知识获得过程的构成部分 身体哲学和具身认知的研究成果，从另一个层面告诉我们人类的知识与身体最初是紧密地结合在一起的，知识具有天然的身体维度，这也从波兰尼的默会知识论中得到了佐证。
默会知识的最早提出者是英国哲学家波兰尼②，此外，维特根斯坦、赖尔、凯农、约翰内森、欧克肖特等，包括梅洛-庞蒂等都对默会知识的发展做出了重大的贡献。可以说，他们在知识领域开启了一场以“身体实践”为导向的认识论转向，重新定义了知识的身体之维。
西方哲学传统认为，一切的认识都可以用明确无误的命题性知识加以表达和言说，这种观念在默会知识的维度上是有问题的。例如，在默会知识的讨论中经常谈到的关于“骑车”“弹琴”“用锤砸钉子”等事件，这些事件不能完全脱离它们的背景进行言述。除此之外，在任何一个特定的阶段或者时期，在每一个人的思想和行动之中，都会存有无法用言语说明的默会知识。也就是说，在一些特定的场合，对于一些知识的言说是有限度的，必须借助于当时的思想和行动的背景才能完整地将命题性知识与默会知识“展现”出来。默会知识并不是关注可表达的东西与不可表达的东西之间的区分，而是关注语言的表达方式与非语言的表达方式之间的区分，这种区分让我们看到了“身体”在非语言表达和认识论转向中的重大意义，这与梅洛-庞蒂身体哲学具有相通之处。正是在这个视域下，郁振华指出，波兰尼的默会认知论和梅洛-庞蒂的知觉现象学之间存在着某种思想的会聚。从知觉的身体性出发，通过对“身体在宇宙中的特殊地位”“关于身体的辅助意识的核心地位”“通过寓居而认识”等思想的阐发，默会认识论深刻地揭示了人类知识的身体根源。[16]一些文本中记载，梅洛-庞蒂和波兰尼曾相互注意到了彼此的研究，而在波兰尼的著述中也提到了梅洛-庞蒂。他们虽无交流却思想一致，这说明身体研究已经超越了学派和国界。当代知识论的“身体实践”之转向，首先在于肯定知识的具身性，这也是默会知识的第一要义。
命题性知识和默会知识同样具有具身性。梅洛-庞蒂在《知觉现象学》中用大量的篇幅谈论身体作为各种表达方式的源初存在。其中，身体作为一种语言和知觉的表达，充分说明了身体不仅是世界之肉，也是一种知识的表达，这种表达被波兰尼概述为“默会知识”。对于人的默会知识而言，它是与身体有关的，或者说它镶嵌于身体之肉中，身体镶嵌在人的心灵之中，镶嵌在世界之中，而认识镶嵌在身体实践的过程之中。知识的获得必然是和这种身体的表达不可分离的，这也就决定了默会知识的身体维度。在年幼儿童身上，具身认知和默会知识的特性就体现得更具源初性和清晰性。通过引证波兰尼关于身体与默会知识的论述③，我们可以得出这样的结论：作为所有知识根源的默会知识是具身性的。当我们“通过寓居而存在”，即海德格尔意义上的“此在之在世存在”，不仅我们的存在具有身体的维度，而且作为其他一切知识的根源——默会知识也具有身体的维度。默会知识强调的“活动/行动”和身体现象学强调的“知觉/行动”可以说具有异曲同工之处。 四、具身哲学对传统教育的挑战：把身体带回教育过程中 基于意识哲学或理论哲学的传统教育强调的是“脖颈”以上的教育，教育的重心无关于“脖颈以下”的身体[17]，教育的过程和结果是由学生的大脑所决定的。大脑记住和理解了多少知识，决定了教育的效果和教学行为的效率。在传统教育过程中，无论是教学、学习还是知识的获得，它们与身体毫无关系。固定的教室空间及固化的教师中心、课堂中心和教材中心，将身体长期排斥在教育之外，对此杜威早就从生存论的角度展开了系统的批判与重建。但是，标准化的课堂教学和作息时间表将受教育者的身体作为通往学习道路上的障碍排除在外，甚至在教学过程中运用体罚等手段规训受教育者身体的“出轨”与“动作”。课堂上“身在曹营心在汉”现象经常出现，学生分心现象被老师严加管束。身与心在教育过程中并没有得到整合的发展，而是在制度和规训之下被迫分离。当学生在聆听一首优美而动听的旋律时，他的身体会不由自主地跳动起来，这被视为不允许；当学生在欣赏一段惊悚恐惧的小说段落时，他的表情和内心的情绪会天然地随着故事情节而起伏不定，甚至大声地尖叫起来，这同样被视为不允许；在低龄儿童中，他们的思维更是伴随着身体的动作而发生，当学生通过动作将内心的思维表达出来时，老师却冷漠地忽视这种表达。
受教育者在教育过程中，一方面没有被看作是身心统一的个体对待；另一方面，随着教育者的严加管束，身体的“出轨”变得可耻，从而被压抑到心灵之下。身心分离或者说离身的教学观、学习观、教育观是值得我们深思的。
在教育领域，教育的核心要素是受教育者。而在很长一段时间，我们将教育的重心放在知识的灌输和背诵上面，成绩成为教育效果的唯一判官。在教学过程中，如果过于强调知识的背诵和知识的考试，最后只会将大脑训练成知识的容器，考试之前通过强化训练将大量的知识没有经过体验式的学习直接装入大脑之中，考试之后，这些知识随着手段和目的的达成而很快被遗忘，由此导致的结果是知识变得无根基、教育变得无身体。倘若身体没有参与到知识的构建中，教学在本质上就会沦为知识点的传授，而与身体无涉。许先文在其外语学习研究中谈到：“改革开放以来，我国的外语教育取得巨大成绩，有目共睹。但近年来不乏批评的声音。‘费时低效’就是其中一种。究其根本原因，在笔者看来，在于忽视身体导致的认知盲区(如背知识)与操作误区(如考知识)”[18]1。这样的教学观导致的必然是离身的教学论，即教学过程与受教育者的身体无关，即使是一些合理的身体动作，在课堂上也被视为禁止的行为。实际上，在儿童的学习和探索知识的过程中，身心是一体而无法分离的，身体并不是作为一堆冰冷的物质体或精神的载体而出现，身体是作为充满了灵性和精神性的主客统一体而出现的。如果在教学过程当中，我们忽略了受教育者的身体维度，也就是把教育对象当作身心分离的个体来看待的话，由此也必然导致受教育者的学习积极性降低、探索欲望减弱、教育方法变成泡影。
曾经一段时期，我们批评作为学习方式之一的探究法，为什么今天的儿童对于探究没有了兴趣?我以为，原因之一就在于我们过多地束缚了儿童的身体行动，这样无法让他们去自由地探究与学习。禁锢了身体的“思维”探究法，只能是心灵和大脑的逻辑思维游戏。因此，越是年龄小的孩子，不是他们使得探究法变成了垃圾，而是教育者在教育过程中对身体的规训使得探究法成为了学习中的垃圾。从另一层面讲，即使到了高年级阶段，受教育者依然会运用身体获取与外界、他人的联系，他们依然在运用身体进行知识的获取，除非教育者对他们的身体明确下达规训指令。无论是自然科学领域，还是人文科学领域，身体不是阻碍了知识的获得，而是作为其构成部分出现的，知识深深地扎根于身体之中，身体限制着个体的认知和概念的形成与发展。
教育工作者应转变教学观念，将受教育者的身体纳入教育过程当中，并树立具身的学习观。具身学习观是与身体哲学、具身认知研究成果紧密联系在一起的。具身学习观所强调的学习是不能脱离身体而进行的学习，学习与身体紧密地联系在一起。学习并不仅仅是心灵和大脑参与的单独事件，而是身体、大脑、环境交织在一起的过程。离开了身体，学习将不能发生，因为大脑镶嵌于身体之中，而身体又在经过了人类长期发展进化深深地镶嵌于环境当中。因此，转变离身的教学观，不仅是重新看待身体在教育中的地位，也是重新解放身体，重新塑造教育与知识的关联的应有之义。[19]在重新理解教育中的身体问题及重新塑造教育中的身体形象的过程中，我们必须坚持进一步解放身体，这在杜威、弗莱雷、陶行知和陈鹤琴等学者的教育理念中得到了深刻的阐释。“做中学”“批判社会教育学”“生活教育理论”和“活教育理论”，旨在强调教育过程中身体解放与参与学习的重要性。总之，身体不在教学过程之外，而是教育的有机构成部分。 2.离身的知识论与身心分离的教育观
哲学上的身心二元论不仅影响了笛卡尔等人，也深深地影响了教育学中的知识论问题。知识一直被看作是脱离于认识者身体的确定的精神产物，由此，导致了教育学上纯知识取向的灌输教育，也就是背知识和考知识。知识的获取在教育过程中无关受教育者的身体体验和情感体验，身体在知识的传授过程中被边缘化。由于身体被视为柏拉图所说的真理的“囚笼”，身体在知识的获取过程中一直被压抑和贬低。离身的知识论导致的结果是知识灌输，传统的教育者将教育对象的心灵视为知识的容器，大量的知识被强加于受教育者的大脑之中，这种现象在今天的低龄儿童教育中依然十分普遍。如台湾地区倡导的“儿童读经运动”就是一个典型的“扬心抑身”的教育案例，我们看到的只是孩子“有巨大吸收力的心智”，而没有看到心智背后的身体及身体、大脑、环境的交互与交织。重心轻身，甚至错误地理解了身体，从而导致了一场违背存在论的教育运动。身心一体论告诉我们，只有外在适合于儿童身心发展的环境和刺激，儿童才会吸收，才会成为他们知识的一部分；只有通过有灵性的身体与外界环境的合理互动，儿童才会真正吸收有利于他们认知发展的外界刺激。除此之外，通过一种灌输和强制的方式逼迫他们去接受，结果无疑是画蛇添足、揠苗助长。
传统的教育观在离身知识论的影响下，认为教育的重点在于促进学习者理智的发展和提高，而忽视了作为身体体验所带来的情感、感觉、欲望的作用。叶浩生指出，教育与教学被看做是一种促进心智发展的“高级过程”，同身体欲望、感觉—运动系统的“低级过程”无关，有时甚至是一种对立关系。在这里，身体对于教师的教和学生的学不仅没有帮助，有时反而会成为障碍和累赘。[17]我们看到的是身心分离的教育观，特别是在低龄儿童教育阶段，这样的做法体现得尤为明显，如曾经呼吁的“不要让孩子输在起跑线上”“天才神童教育”“幼儿园教育小学化现象”“课程超载现象”等等。在一定意义上，我们不仅是在抹杀一代儿童的好奇心，也是在透支儿童未来的生命，认为通过成人强制灌输给儿童的知识越多越好，越早越好，这是极其错误的。我们看到的只是儿童的大脑、儿童的心智，而没有看到他们的身体和心灵是一体化的，是交织在一起的。脱离了身体的纯心智教育，只能以失败告终。身心一体论告诉我们，不仅身体决定和限制着儿童的认知发展和认知方式，儿童的学习和成长是以身心一体的形式表现出来的，没有离开身体的心灵，也没有离开心灵的身体。
在教育史上，最早对受教育者的身心一体化发展作出探索的学者并不少，他们看到了身体在教育过程中的重要地位和价值，并做出了里程碑式的贡献。如洛克、卢梭、杜威、皮亚杰、维果茨基等。我们所熟知的洛克是英国经验主义的代表人物，提出了著名的“白板说”，但同时他也是对笛卡尔以来的理性主义提出质疑的英国经验主义奠基人物。洛克认为“一切知识都来源于经验”，人类所有的概念均来自于感觉所获得的经验，从这个原则出发，他提出了“白板说”。“白板说”可能在今天过于极端，但在当时反对理性主义的背景下是令人震惊的。无论如何，洛克首先在教育史上肯定了感觉经验在人类知识的获得中的重要作用，无疑抬高了身体的感官地位，这是一种进步；卢梭在《爱弥儿》中提出的自然主义教育，不止一次地强调身体的养护和感官的教育对以后理智的教育的重要性和奠基性地位，在事物的教育、人为的教育和自然的教育中，前两者应该服从于后者，即自然的教育是在对儿童进行教育时应采取的科学的教育方式。教育应顺应自然，顺应儿童的自然成长规律，也就是顺应儿童的身体生长和感觉运动发展能力，而这种顺应儿童感官的早期养护和教育是儿童以后教育发展的基点和前提。由此可以看出，卢梭对儿童身心统一发展的重视。在他的教育理想中，卢梭多次提到应挑选适合于爱弥儿年龄的手工劳动——木工。从卢梭的论述中，我们看到的不仅是自然主义教育，还有获得了木工的身体技能的爱弥儿，也是心灵上获得了自足成长的爱弥儿，即一个身心一体化发展的受教育者。皮亚杰和维果茨基更是从儿童的心理发展角度论述了早期的感觉运动和身体动作对儿童后来高级思维发展的重要作用，没有早期的感知运动发展和身体动作的内化，儿童后来的认知不可能得到发展，他们告诫我们不能在儿童的发展中只关注高级发展水平，更应从低级发展水平的身体根基开始，才能完整地理解儿童。
以上的分析告诉我们，从实在的型塑而言，离身的知识论及其学习论是站不住脚的。在教育过程中，我们应树立身心一体化的发展原则，坚持一个重要的立场即身体的在场关涉到教育的全部过程和原点，而不是扬心抑身或者将身体抛向罪恶的深渊，抑或视身体为受教育者获取知识的障碍物和累赘，这些都是身体哲学及其后来的具身认知发展研究所反对的。 五、余论：从身体的贬斥到身体的解放 在梅洛-庞蒂的身体现象学影响下，身体获得了精神性或者说它应有的哲学地位，身体哲学也开始被广泛关注。但随着哲学的话语转向，身体现象学发展成了一种泛身体哲学，由此身体被语言所建构以及身体被权力所控制的意蕴被揭露出来。正因为如此，身体的解放也关乎着一场教育中的身体转向之必要。我们说身体转向，并不是将教育的重心完全放在身体上，而是需要一场身体观念和理解身体的转向，需要重新审视受教育者在教育过程中的情感体验、感官体验和身体表达，这些不是低级的认知过程，因此不能小觑，它们是高级过程的必要构成部分，没有它们的发展，高级阶段的认知发展就无从实现。
在教育的身体转向过程中，我们必须摈弃传统的反映式表象认识论，而坚信身体代表的是主体与客体、物质与精神、肉体与心灵、现象与本质、存在与虚无的完全交织与融合，也是生物性和文化性的融合。因此，身体是具有灵性或精神性的身体，而不是心灵的容器和冰冷的肉体的堆积。这就要求教育者重视受教育者在教育过程中的身体体验，这种身体感官运动和身体体验不仅仅是一种低级的杂乱的感觉运动，而且是具有精神性的感知运动，它们是高级认知发展的必要构成部分，是皮亚杰意义上的认知发生的根基和来源。
身体不仅参与了教育过程，而且是知识获得的组成部分。教育是教育者、教育对象和教育内容相互影响的活动，而作为教育对象的身体，不应该被抛掷在教育过程的背后，它实实在在地、每时每刻地在参与着教育对象的知识建构和认知发展，而教育者的身体也在参与着他自身的教学行为和教育活动，这些都是无法掩盖的。因此，作为具有精神性或灵性的身体，是教育者应首先关注的对象，而不是将其作为教学过程中的绊脚石而置之不问。 2.从控制的身体到解放的身体
重新审视教育中的身体，不仅要求我们要正确理解身体，而且要求我们从教育观念上和在教育实践中，做到解放受教育者的身体，使其不受羁绊或得到应有的重视。在低龄阶段的儿童教育中，我们往往对儿童的语言、数学、科学、语文等领域的知识异常重视，并且认为身体在以上知识的获得中是有害而无益的。身体只会阻碍这些知识的获得，除此之外，有关身体的感觉运动能力、动作发展等更是处于被忽略的地位。杨宁曾认为，在当前儿童早期教育领域，人们关注的焦点往往是语言、计算等领域，身体及其相关问题很少进入理论研究视野，在实践中也没有得到充分重视。似乎相对于心智与知识而言，身体是不重要的、低水平的，感觉和运动教育也是无足轻重的。[20]在教育过程中，我们不仅不重视身体的感知能力发展，而且也在控制身体的“出轨”和“动作”。因此，在教育中，我们应解放身体，关注身体的情感体验和动作发展，而不是将其视为发展的障碍。
从控制的身体到解放的身体，一个重要的问题是我们要认识到身体不是冰冷的肉体，而是具有灵性的身体，是身体精神化与心灵肉身化的统一。忽视了身体的双向含混的地位，就不能认识到身体在教育过程中的重要地位和作用。身体的复归，不是把身体直接搬到教室之中，而是通过生活世界之理念来重新思考教育的方式与方法，否则就会偏离身体哲学的初衷和具身认知科学倡导的理念。 3.教育的身体转向之内涵
我们所谈论的教育的身体转向首先是身体的复魅。身体只有在获得了它应有的地位之后，才能实现教育中身体之转向。如果我们依然停留在传统哲学对于身体的贬抑之阶段，身体就不可能得到复魅，教育中就不可能对身体持一种科学合理的解释。
通过以上的论述，教育的身体转向首先是认识到身体是主客、精神和物质的含混统一体。在教育过程中应重新界定身体的涵义，重新发现身体，这势必会关乎我们的教育观、教学观、知识观和儿童观的变革。身体取得了它的合法性，认知的发展不能离开身体而存在，感知运动和身体动作，这些看似低级的思维活动，却在个体的认识和高级思维发展中起着至关重要的作用和价值，忽略了这些，就会走向一种错误的离身认知和教育发展观。
其次，教育的身体转向要求我们将身体从传统的教育观念中解放出来，避免纯知识的灌输教育，防止出现背知识和考知识的离身教育，认识到受教育者是一个身心统一的个体，我们需要施行的是一种整合的教育观，或者说是一种一体化的教育观，而不是身心二分的教育观。在当下的教育观念中，仍然存在着以“功利主义”或“一切为了学生”等倡导的教育实践，这些教育实践无疑将身体踢出了教育过程之中，身体没有参与到学生的学习和教师的教学实践中，其结果必然导致学生一味地背知识，而在个人成长和发展过程中，身体得不到应有的地位和重视。解放孩子的双手和大脑，从做中学，重视儿童的感官教育和身体动作等低级发展阶段，是我们教育之身体转向的当务之急。
最后，教育的身体转向要求我们从认识论上牢固树立具身认知或具身学习的观念。在以往的教育中，我们认为儿童的认知或儿童的学习与其身体无关，而与其大脑的成熟程度、认知的发展水平密切相关。身体哲学、具身认知科学和人工智能领域的研究表明，儿童的认识或学习从来都离不开身体。没有身体的参与，没有身体的特有的结构，我们的认知或学习就不可能发生，因为身体不是传统意义上的心灵的容器或认识真理的地狱，而是具有精神性的身体，是人类漫长进化历史过程中生物性与文化性的融合。因此，儿童的认知发展或学习是一种具身性的，是内在交织于身体、环境之中的，是身体、大脑、环境的一体化发展。
只有认识到教育过程中身体的含混统一性，理解了身体的独特价值和意义，才能将受教育者的身体从控制中解放出来，才能树立科学的具身认知观和具身学习观、教学观和教育观，才能真正地还身体以应有的地位和自由。 ①关于梅洛-庞蒂的“身体与时空之关系”的论述，具体参阅梅洛-庞蒂：《行为的结构》《符号》《知觉现象学》《眼与心》《世界的散文》《哲学评论》《辩证法的历险》《哲学赞词》《知觉的首要地位及其哲学结论》《可见的与不可见的》等。 ②根据波兰尼的著作和文献资料，波兰尼在1958年明确提出了“默会知识”这一概念，这也是被公认的他对哲学的最具原创性的一个贡献。详细参阅迈克尔·波兰尼：《个人知识：迈向后批判哲学》，许泽民译，贵州人民出版社2000年版；此外，参阅郁振华：《人类知识的默会维度》，北京大学出版社2012年版。 ③关于个人知识与默会知识的相关研究，具体参阅迈克尔·波兰尼：《个人知识：迈向后批判哲学》，许泽民译，贵州人民出版社2000年版；郁振华：《人类知识的默会维度》，北京大学出版社2012年版。
参考文献： [1]杨大春.身体的神秘[M].北京：人民出版社，2013. [2]杨大春.从身体现象学到泛身体哲学[J].社会科学战线，2010，(7). [3]北京大学哲学系外国哲学史教研室编译.西方哲学原著选读(上卷)[M].北京：商务印书馆，1987. [4]柏拉图.柏拉图对话集[M].王太庆，译.北京：商务印书馆，2014. [5]罗素.西方哲学史(上卷)[M].何兆武，李约瑟，译.北京：商务印书馆，2012. [6]梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2012. [7]梅洛-庞蒂.行为的结构[M].杨大春，张尧均，译.北京：商务印书馆，2014. [8]梅洛-庞蒂.可见的与不可见的[M].罗国祥，译.北京：商务印书馆，2008. [9]丹尼尔·托马斯·普里莫兹克.梅洛-庞蒂[M].关群德，译.北京：中华书局，2014. [10]Thelen,E.,Schoner,G.,Smith,L.B.The dynamics of embodiment:A field theory of infant perseverative reaching[J].Behavioral and Brain Sciences,2001,(24). [11]Lakoff,G.,Johnson,M.Philosophy in the flesh:The embodied mind and its challenge to western thought[M].New York:Basic Books,1999. [12]Rizzolatti,G.,Fadiga,L.,Gallese,V.,et al.Premotor cortex and the recognition of motor actions[J].Cognitive Brain Research,1996,(3). [13]叶浩生.认知与身体：理论心理学的视角[J].心理学报，2013，(4). [14]Lakoff,G.,Johnson,M.Metaphors we live by[M].Chicago:University of Chicago Press,1980. [15]劳伦斯·夏皮罗.具身认知[M].李恒威，董达，译.北京：华夏出版社，2014. [16]郁振华.身体的认识论地位——论波兰尼默会认识论的身体性维度[J].复旦学报(社会科学版)，2007，(6). [17]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015，(4). [18]许先文.语言具身认知研究[M].北京：人民出版社，2014. [19]李柯柯，扈中平.教育中“身体”的解放与自由[J].教育研究与实验，2015，(1). |
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