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独家策划︱思维:一种新的语文核心素养

 tnj660630 2017-06-02





一、认知发展:由自发而自为




       思维是一种能力和品质,作为人的智力核心,它是人的智慧的集中体现。贝斯特说:“学校的存在总要教些什么东西,这个东西就是思维能力。”赫钦斯说:“教育不能复制学生毕业后所需的经验,它应当使学生致力于培养思维的正确性,作为达到实际的智慧即理智的行为的一种手段。”思维培养应当是教育教学的中心。

       作为一种群体意识,语文教师对思维培养的重要性的认识是逐步加强的,由自发而自为的。这可以从语文教学的基本模式的演进和“大纲”“课标”这些教学指导文件的表述中看出。

       20世纪以前,我国语文教学的基本模式是“经典范例—诵习”;20世纪50年代照搬苏联,形成“知识—传授”的教学模式;“文革”结束、改革开放之后形成“能力—训练”模式;21世纪课程改革则开始探索并形成“素养—养成”模式。在“经典范例—诵习”模式的语文教学中,思维培育依靠学生“悟”“仿”。在“知识—传授”模式的语文教学中,教师的引导作用开始凸显,开始传授一些作为知识的思维方法,思维更多是以“知”的形式静态地被知晓。在“能力—训练”模式的语文教学中,思维方法的知识开始通过训练转化为一种可运用的能力,思维开始动态化,变成学生的一种“识”(见识)。在“素养—养成”模式的语文教学中,思维开始作为学生的一种基本素养被要求,语文教学要通过探究性教学活动培养学生形象思维、逻辑思维和创造性思维的能力。语文教学中对思维能力的要求逐渐明确化,其地位逐步提高。

       1956年、1963年、1978年三个版本的语文教学大纲均将“思维训练”当作“逻辑训练”,结合语法、逻辑知识的教学进行。1986年、1992年、1996年三个版本的语文教学大纲均将“发展学生的智力”列入“教学目的”,思维培养由此上升到“发展智力”阶段。大纲规定,“发展思维”,“重视培养发现、探究、解决问题的能力,为终身发展打好基础”是语文“教学目的”,“发展学生的思维能力,尤其是创造性思维能力,重视提高学生的思维品质”是“教学中应重视的问题”。而课标实验稿更从“课程的基本理念”和“课程目标”等层面多次规定“在发展语言的同时,发展思维能力,激发想象力和创造潜能”,“初步掌握科学的思维方法”,“应在继续提供学生观察、感受、分析、判断能力的同时,重点关注学生思考问题的深度和广度”,“培养独立思考、质疑探究的习惯,增强思维的严密性、深刻性和批判性”,“追求思维的创新、表达的创新”,“在表达实践中发展形象思维和逻辑思维,发展创造性思维”等等。人们开始认识到“听说读写”这些语文行为后面还有离不开的“思”,语言和思维两个因素的共同作用才形成了语文行为,表现出了语文的工具性和人文性的特点,因而逐渐重视思维培养。这是对把语文看成是纯语言学科的传统观念的一种否定,这是对语文学科特征认识上的一次飞跃。

       很明显,从教学大纲到课程标准,思维培养越来越受重视,对教学中的思维要求越来越明确,越来越具体。而课程标准将思维培养定位在“课程的基本理念”和“课程目标”这些教学的最高层面上,体现了思维培养在整个语文教育中应有的重要地位,更准确、科学地体现了语文课程自身的特点和语文素养应有的内涵。

       从教学实施的角度看,此前,尤其是课标颁布之前,我们对思维教学的认知,是一种非自觉自发的行为。曾经更多主张重在培养训练思维的方法,忽略甚至丢掉了思维的语言本质,直至课标颁布,才将思维培养回归语言学习理解之中,将思维培养从方法训练提升到能力、习惯、素养的综合层面,从而使思维教学达到一种自为的境界。




二、思维定位:升格为核心素养


       课标修订稿第一次明确将“思维发展与提升”升格为学科四大核心素养之一。“思维发展”是指学生在语文学习过程中获得的直觉思维、形象思维、逻辑思维和创造思维等思维能力的发展;“思维提升”是指思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。课标修订稿对思维培养的认识和要求达到前所未有的高度。

      (一)确立“思维”的核心素养地位

      从“知识—传授”模式和“能力—训练”模式阶段的作为“字词句篇章语修逻文”知识和能力几大构成部分的一部分,到与语文能力和语文知识、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯等有机整合组成的语文素养,再到升格为与“语言”“审美”“文化”并列的语文学科核心素养,思维培养第一次被提升到语文学科构成与学生发展的最基础、最高层与核心层面。所谓“核心素养”,是最基础、最本质的素养,是具有生长力的素养,是种子素养。它是在一定时期帮助个体实现自我、成功生活与融入社会的最关键、最重要的必备品格与关键能力。核心素养是学生应具备的适应学生终身发展和社会发展需要的必备品质和关键能力。关注学生的思维发展与提升是语文教学的重要使命,构建以思维为核心的课堂活动体系,培养学生思维能力,优化学生思维品质,在教学活动中引导学生学会有益终身的批判思维能力,应该是语文教学的一种自觉追求。将“思维发展和提升”提升到学生终身发展的种子素养的高度,标志着语文课程对“思维发展”的认识走向自觉的新阶段,实现了时代的新跨越。

       (二)构建全方位的思维达成的课程体系

       本次课标修订,第一次就思维发展和提升这一核心素养的达成构建了从“课程理念”“课程目标”到“课程内容”“课程实施”再到“课程评价”的全方位的课程体系。

       首先是课程“基本理念”核心地位的确立。课标实验稿中思维训练也只是放在“基本理念”部分第二条“注重语文应用、审美与探究能力的培养,促进学生均衡而有个性地发展”的论述部分,而课标修订稿则将其与其他几个核心素养一起单列为第二条,并予以阐发。

       其次是目标阐发的透彻。在“学科核心素养与课程目标”部分,不仅分别从思维种类构成与品质方面解释思维的“发展”与“提升”,还阐发了“思维”与其他三大核心素养间的关系。其中“课程目标”部分运用四分之一的篇幅立足语言现象和文学形象,从语文的视角阐发了思维的发展与提升的三大课程目标。

       再次,是思维发展提升贯彻整个“课程内容”部分。根据高中语文核心素养设计的15项学习任务群,构成了必修、选修Ⅰ和选修Ⅱ三类课程的学习目标和内容。任务群的设置,主要以自主、合作、体验探究性学习为主要学习方式。任务群以学生的语文实践为主线,将语文素养的生成、发展、提升的明确目的与言语活动相结合,让学生在自主活动中体验环境,完成任务,发展个性,增长思维能力,形成智慧。任务群的设置有利于抓住教学中的关键,有效控制教学内容的容量;有利于逻辑思维能力的提升,而不只是掌握更多的事实内容。这就使思维的发展与提升具有了可操作性。在课程内容15个任务群的“学习目标与内容”“教学提示”相应部分,课标修订稿对思维培养,从语文的视角做出了许多具体可行的规定。

       最后,是第一次将思维教学评价具体化。“课程评价”部分中“高中语文课程学业质量标准”对思维的发展与提升从信息提取、分析综合、判断推理、质疑评价、观点表达等角度,分五个层次对思维方式做出了具体评价要求。具体评价测试题目也以具体的情境为载体,以典型任务作为主要内容,也比较符合思维测试的特点。

       (三)明确思维培养与其他核心素养的关系

       语文核心素养的四个维度是一个整体,既各自独立,又相互依存;既有所侧重,又相互融通。其中,“语言建构与运用”是语文素养整体结构的基础层面。在语文课程的学习中,学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解,都是以语言的建构与运用为基础,并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。

       语文课标修订背景下的思维教学,既体现其作为思维方式方法的工具性一面,更强调其作为学生思维品质和人格素养的积累,体现其人文性的一面,其与语言、审美、文化一起构成一个大写的有教养的人。

       各门学科都可以进行思维培养,但语文学科的思维培养必须基于语言理解。语言是重要的思维工具,语言的发展与思维的发展相互依存、相辅相成。因此,课标修订稿对思维的培养的表述反复强调“在真实的语言运用情境中”“获得”“思维方法和思维品质”,“通过语言运用”“获得对语言和文学形象的直觉体验”,“辨识、分析、比较、归纳和概括”,“分析、判别语言,准确、生动、有逻辑地表达”,“运用批判性思维审视言语作品,探究和发现语言现象和文学现象,形成自己对语言和文学的认识”,“自觉分析和反思自己的言语活动经验,提高语言运用的能力,提高思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和独创性”。提升学生的言语思维品质是语文学科的专责,而提升学生的思维品质,就应发掘文本中的思维规律,发展学生的言语思维,从而最终提升学生的言语智慧。

       课标修订稿不仅从种类、品质等“语文课程蕴含的一般思维知识元素”做出了明确规定,而且就“语文课程特定的思维方式内涵”也做出了明确的引导。课标修订稿积极引导借助任务群的平台,通过语文实践活动,在语言交际和文化的情境中培养学生的深度与广度思维,从而形成探究能力。在不同的任务群中,就不同的文本与实践活动中培养的思维方式也有明确的要求,如“思辨性阅读与表达”旨在培养“通过本任务群的学习,发展实证、推理、批判与发现的能力,增强思维的逻辑性和深刻性,提高理性思维水平”;“科学文化论著研习”旨在培养“学习体验概括、归纳、推理、实证等科学思维方式,学习科学文化论著观点明确、逻辑严密、语言准确精练等特点”;“学术论著专题研讨”旨在培养“阅读学术论著,体验学者发现问题、探索解题途径、陈述学术见解的思维过程和表述方式”。



三、达成途径:引导教学的转变


       将思维确立为语文学科的核心素养,对于语文教学有着重要的指导意义。

       (一)思维教学要完成几个转变

       基于知识与方法的思维教学,我们总把思维作为知识树的一个环节,因而使思维培育呈现单一、线性的特点,而作为素养的思维发展与提升的培育应当是多维的、综合的。在素养培养的教育情境下,思维能力是思维方式、思维方法、思维品质等交互共振的综合能力,思维品质也常常并不以单一形式呈现。因此,作为核心素养的思维教学必须完成以下几个转变。

       首先是思维方式的变革,要引导学生从单一式思维向综合性、优化性、整体性、系列性转变。思维方式是人的认识定势和认识运行模式的总和,是个体思维层次(深度)、结构(类型)、方向(思路)的综合表现,是一个人认知素质的核心。教育面临的最大挑战,不是技术,不是资源,而是思维方法。

      其次是思维方法的转变,要从关注形象性、逻辑性思维等向更注重培养学生的创造性思维(灵感思维)、聚合发散思维转变。

再次是更为关注思维品质的培养。以前的思维教学,我们更多关注的是作为逻辑方法的思维知识授予和作为能力的思维方法的训练,而作为核心素养的思维培养,我们在语文实践中应更注重培养学生思维的敏捷性、批判性、深刻性、广阔性。

      思维方式、思维方法、思维品质三者综合发展,才能形成思维的提升。以课标修改稿所提供的一则评价案例为例加以说明。该案例在提供了杜甫《春夜喜雨》和苏轼《饮湖上初晴后雨(其二)》两首诗,第一题为“默写一首描写春天景象的诗词,与上述两首诗形成一组阅读材料。用简洁的语言阐述你选择这首诗的理由”,主要考查学生的联想能力、发散思维能力以及思维的广阔性;第二题“结合这几位诗人的人生经历与创作主张,选择一个角度评析这三首诗词”,主要考查学生分析评价等逻辑思维能力、创造性思维和思维的深刻性品质;第三题“下面两则材料是对示例作品的评点。你对这些观点有什么看法?任选一则阐述你的理由”,则主要考查学生思维的批判性、深刻性;第四题“结合下面的材料,给一名初一的学生写一封信,向他介绍如何欣赏中国古典诗词”,则主要考查学生形象思维、审美鉴赏的创造性思维和思维的敏捷性等。这里对各小题思维考查重点的分析也只是相对的,整道题目展现出的是一种对综合、整体、系列性思维方式的关注,对多种思维能力的评价和对多种思维品质的关注。这一评价案例,引导的是一种多维的、综合的思维教学。

       (二)思维教学要在情境实践中进行

       课标修订稿倡导的语文教学是在语言实践中的教学,它以语文核心素养为纲,以学生的语文实践为主线,设计语文学习任务群,力求避免陷入教师大量讲解分析的教学模式。这些任务追求语文素养多方面、多层次目标发展的综合效应,而不是学科知识逐“点”解析、技能逐项训练的线性连接。任务群的设置,主要以自主、合作、体验探究性学习为主要学习方式,强调活动性、情境性、整合性、综合性,突出语文教学的场域性、综合性特征。

       语文实践活动情境主要以学生个体独自学习、社会生活实践、学科认知活动为主,即个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。学习情境可通过多样的语文实践活动,融合听说读写,跨越古今中外,打通语文学习和学生的生活世界,运用优质的素材和范例,激发学生的学习兴趣和动力,提高语言文字运用能力。如在“跨媒介学习与交流”任务群中,可设计“社会传媒分析与研究”实践性学习任务:让学生自主选择、分析研究一份报纸一个月的内容,或一个网站一周的内容;分析其栏目设置、文体构成、内容的价值取向,撰写文字分析报告,多媒体展示交流,演讲;推荐最精彩一个栏目,最精彩的不同体裁的2篇文章,并说明理由;选择传统媒体和新媒体各一种文体写作。在这特定的情境中,通过信息的获取、呈现与表达,梳理、探究与评价,培养学生的概括、实证等思维方式,发展概括、归纳、分析、实证、推理、批判与发现等思维能力,增强思维的敏捷性、逻辑性、深刻性和创造性,从而提高其理性思维水平。

      在基于任务群的情境实践性教学中,教师要加强课程实施的统整性,整体提升学生语文素养。测试也应以具体的情境为载体,真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文核心素养形成、发展和表现的载体。

       (三)思维教学要开展深度学习

       课标修订稿倡导深度学习——这是一种学生能够深度体验,在理解基础上批判学习新知识,并将其融入原有认知结构中,能够在众多的知识间进行联系,将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策、解决问题的学习方式。这种学习方式不同于被动等待授予的浅学习,它要求学生能够在理解、体验的基础上进行“辨识、分析、比较、归纳和概括”,进而“运用基本的语言规律和逻辑规则,分析、判别”,“有效地筛选信息”“清晰地解释文本中事实、材料、观点与推断的关系”,从诸多文本信息中“发现新的关联,推断、整合出新的信息或解决问题的策略、程序和方法,并运用这些信息、策略、方法、程序,解决自己学习和生活中遇到的相关问题”,在表达上“追求思想的深刻性和表达的独创性”,而这些能力恰恰是思维教学所需达成的目标。因此,思维教学的开展必须基于语言文学实践的深度学习。深度学习能面对纷繁复杂的思维对象进行优化创造,追求更好,体现思维的系统整体性和动态开放性,充分展示思维的过程与深度、广度、灵活性。所以,思维教学不能仅仅停留在自主、合作、探究上,要引向独立学习和深度学习。

      正如课标修订稿教学建议所言,“教学时应根据学生的发展需求,围绕任务群创设能够引导学生广泛而深度参与的学习情境”,“引导学生广泛而深度参与”就是一种深度学习。比如一位教师设计的“传统文化专题研讨”任务群“战国‘四公子’列传阅读”:(1)借助注释和工具书自主阅读“战国四公子”列传,做笔记,读不懂的地方,小组讨论,教师点拨;(2)为孟尝君编制大事年表,为平原君写一段评语(50字左右),为春申君写一篇墓志铭,为信陵君写一副对联;(3)比较四公子,若你是当时的一位名士,你更愿意到谁的门下生活?说明理由,在班级进行交流;(4)梳理从“战国四公子列传”中所读出的政治、文化、社会信息,就自己从中得到的人生启示写评论和感想。

       这一案例放手让学生自主阅读文言文,在摸爬滚打中学会行走,打破了琐细的进补式文言阅读教学,在实践过程中提升了文言阅读能力。在此基础上是对文章的整体且深入的深层理解,理解文章的主旨,分析人物、情节和文章透露的各种社会历史文化信息。尤其是第二、第三两个环节的设计,极其巧妙,非常能激发学生深入探究的欲望与激情,并且能促使其对文字理解后材料的融合使用。传统文化的优劣辨析、批判接受、时代感等,不靠说教,不靠硬性灌输,而是这样在学生广泛而深度地参与中,润物无声地进入课堂和学生的头脑。在这特定的情境中,学生的思维培养达到前所未有的深度与广度。

      与深度学习适应,语文学习评价不仅关注学生外在的学习结果,更开始关注内在的学习品质、学生的思维方式与品质的优劣。语文教学更为注意通过评价引导学生学会思维,学会学习,自觉提升自身语文核心素养。

 






本文原载于《教育研究与评论》(中学版)




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