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在课程实施中，教师的课程意识主要是由目标意识、资源意识、过程意识和评价意识四个基本要素构成的。如果我们依据这四个要素来仔细考察目前中小学教师在课堂教学中课程意识所处的状态，我们会发现大多数教师的课程意识仍处于“迷失状态”，甚至是“睡眠状态”，其课堂表现在于：
1．漠视教学目标
教学目标是教学的起点，当然也是教学的归宿，其重要性不言而喻。在新课程背景下，中小学教师通过培训逐渐学会了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标的表达方式。
但在基础教育新课程的实践中，教师漠视教学目标、缺乏目标意识的现象还是相当普遍的。
例如，不是依据所教课程的课程目标来科学地制订并审视课堂教学目标的合理性和可行性；平等罗列三维目标而不是根据具体的内容、学生和情景来确定课堂教学目标的侧重点；不是从分析具体的学生、内容与可得的资源，来挖掘内容或资源对学生发展的意义与价值；不能很好地把握预设目标与生成目标的关系，有时过于重视生成性目标而导致教学走向“无目的”的误区；等等。
教学目标作为课堂教学的指向，虽是教师在“备课”时要第一个被精心设计并被写下的，但由于大部分教师漠视教学目标、缺乏目标意识，它慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”，成了可以跳过的摆设。于是，教师学会了使用相同的套话，甚至是照搬参考书上的教学目标，从而使教师的“目标意识”处于“迷失状态”。殊不知“耗散结构”理论中的“蝴蝶效应”已径告诉我们，初始条件的细小变化能在以后产生极大的结果差别。从这个意义上来说，课堂教学目标作为教学的起点，也是教学的灵魂，它不仅是评价课堂教学质量的主要依据，而且支配着课堂教学的全过程并指引着教与学的方向。
鉴此，教师在分析教学内容、学生现状而进行教学设计时，首先必须从所教课程的整体上来思考为什么要教这些内容？通过这些内容的学习，学生将获得什么？然后再思考这样设计的课堂教学三维目标科学、合理和可行吗？如何正确处理好预设的教学目标和生成的教学目标之间的关系？通俗地说，要从“既见树木、又见森林”的全局观念来思考课堂教学三维目标及其关系。一堂课的成功或失败，在很大程度上取决于课堂教学目标是否科学、合理和可行。
2．弱化课程资源
“课程资源对于实现基础教育的课程目标，特别是对于提高学校的教学质量和办学水平，促进学生有个性的全面发展，具有越来越重要的作用。”新课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面更取决于课程资源的开发和运用水平，也就是课程资源的适切程度。适切度成为新课程实施中运用课程资源水平的重要指标。为此，在基础教育新课程的实施中，教师不仅要强化和拓展课程资源的意识及视野，而且要因地制宜地开发和利用各种有价值的课程资源，才能为创造性地实施新课程提供强有力的资源保障。
在新课程背景下，中小学教师虽然逐渐认同了课程资源并不限于教材、教参这样狭隘的资源观，实验室、专用教室等条件性资源和博物馆、科技馆等社会性资源以及自然资源、网络资源等也进入了教师的课程资源视野，但是教师课程资源意识薄弱的现象在新课程的实施中还是客观地存在着。
例如，对课程资源的理解和把握还很不倒位；过分依赖教材、教参和教辅资料而缺乏对教材进行有深度的且有针对性的加工；不能充分意识到自己不仅是重要的课程资源，更是课程资源的创造者；不能有效地利用课堂教学中即时生成的鲜活、生动且有价值的课程资源；等等。这是教师“资源意识”处于“迷失状态”的真实写照。
需要中小学教师注意的是，新课程背景下的课程资源不是为了作概念的注脚，也不是为了旁征博引、补充课程的内容。在课堂教学中，课程资源是为了帮助学生更好地理解、掌握教学内容，达成教学目标，促进学生全面而有个性地发展的所有素材性和条件性资源的总和。为此，中小学教师一方面要进一步拓展课程资源的视野，另一方面在课程实施中应在“以学生发展为本”的新课程理念指导下，有意识地从学生的学习现状和发展潜能出发，对课程内容要进行有针对性的选择和改组或重组，即所谓课程的“二次开发”并注重在师生、生生的交互活动中动态生成的课程资源、合理利用有价值的生成性课程资源，以期在教学过程中能使教师教的内容不断地转化为适合特定学生学习，有利于学生发展的活化的学的内容，从而使教与学的内容不断地进行变革和创新，焕发出“生命”的活力，以满足学生生命的成长和个性发展的需要。
换言之，在基础教育新课程的实施中，教师应具有对课程进行“二次开发”的意识和能力——用教材来教，不应成为课程实施的忠实执行者——教教材。教师通过对课程内容进行有针对性的“二次开发”和有效利用有价值的生成性课程资源，以体现基础教育新课程所倡导的“促进学生全面而有个性发展”的课程教学理念。
3．轻视教学过程
新课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”。“对一门学科而言，过程体现了该学科的探究步骤和探究方法，结论则表征了该学科的探究结果（概念原理的体系）。在学科教学中，师生对概念原理体系的探索步骤及所采用的方式、方法和策略等具有重要的教育价值，而学科本身的概念原理体系只有和师生相应的探索步骤及方法论结合起来，才能在教学过程中使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展和提升。”因此，新课程不再是“跑道”，而应成为跑的过程。新课程重视和强调课程实施的过程就是强调学生在探索新知时的经历与思考和获得新知时的感悟与体验，为学生人格的整合发展提供时空。但是，在新课程的实施中，教师注重教学结果、轻视教学过程，缺乏过程意识的行为还是较为显现的。
例如，在设计教学过程的起点时，绝大多数教师仍然以自己的主观判断或经验为基础来确定“理想化”的起点；在课堂教学中关注学生“双基”的获得而忽视凸现形成结论的生动过程，有时为了赶“进度”而不惜牺牲学生思考和质疑的时间；不能有效地通过渗透于过程之中的形成性评价而获得的反馈信息，及时对课堂教学过程作出动态的调整或调适；等等。这是教师的“过程意识”处于“迷失状态”的行为表现。
新课程背景下的教学过程应该是内容活化、创生的过程，是学生思考、体验的过程，是师生互动、发展的过程。因此，中小学教师在设计和展开教学过程中要树立“比结论更重要的是过程”的意识。有了这种过程意识，教师在设计教学过程的起点时才能以学生的初始才能为基础来设计“务实”的起点而不是“理想”的起点；教师在课堂教学过程的展开中不只是传递和执行课程的教学内容，更会使课程的教学内容在活化的基础上不断创生，从而使教学过程成为从一种简单的传输、传递和接受知识的过程变成为一种伴随着学生对学科知识的思考和获得的同时也成为学生人格健全和和谐发展的体验过程；使教学过程成为教师与学生在平等基础上的交往、互动过程；使教学过程成为师生双方达到相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，实现教学相长和共同发展的过程。
4．偏重量化评价
评价是一种价值判断过程，是和学习同步的教育过程。“人比分数更重要是基础教育新课程评价改革的内在价值追求”。评价不是证明（prove），而是改进（improve），因此评价要注重以课堂教学目标达成为核心的对教学行为的改进和对教学过程的调控。新课程背景下的评价不仅要发挥评价的诊断、激励功能，更应注重发挥评价的教育、发展功能，使评价能最终促进学生全面而有个性的发展。通过新课程培训，中小学教师在原有的学业水平测验考试等量化评价的基础上，逐渐认识了表现性评价（performance assessment）、档案袋评价、学分制评价以及综合素质评价等具有发展性功能的质性评价方法、方式。但是，在基础教育新课程的实施中，大多数教师偏重量化评价、轻视质性评价的行为还是相当明显的。
例如，由于未能从心理上突破中考或高考评价这个指挥棒的阴影，中小学教师，特别是初中和高中的教师在对评价方法、方式的认可和接受中仍偏爱传统意义上的量化考试，并且在课堂教学中忽略教学过程前的诊断性评价、教学过程中的形成性评价和教学过程后的终结性评价及反思性评价；轻视通过观察学生在完成课堂实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就的表现性评价；形式化和机械化地完成对学生成长记录袋的处理和对学生完成课程修习状况的学分制的管理；等等。对学生进行题海战术训练仍成为绝大多数教师实施新课程取胜的“法宝”。这是教师迷失科学的“评价意识”的具体表现。
评价是课程改革成败的重要影响因素，对课程的实施起着导向和质量监控的作用。因此，评价应该发挥更加全面而丰富的功能。
一方面，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和拓展学生多方面的潜能，通过评价了解学生课堂学习中的需求，帮助学生深入认识自我，建立自信，让评价释放更多教育的功能。另一方面，评价不仅要关注量化评价，更要注重质性评价、个性化评价，通过评价促进学生进行有意义的课堂学习，激发学生的学习动机和学习热情，关注学生的成长，以突出评价的发展性功能。
总之，目前中小学教师在课程实施中课程意识的迷失已成为有效提升课堂教学质量的“瓶颈”之一。这不利于基础教育新课程改革的稳步推进和教师专业素养的提升。新课程的实施和教师的专业成长迫切需要中小学教师在课堂教学中觉醒课程意识。
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