任何一个好的理念，如果不能被教师所理解和认同，如果不能落实于课程教材之中、课堂教学之中，那么，就永远不能变成学校现实.而其中的评价难题不解决，任何课程教学改革总会不了了之.
以核心素养为本的评价，是当前亟待解决的难题.面对以核心素养为本的评价，一线教师可以做些什么呢？
一、做理论的实践者、创生者
在许多人看来，工作在中小学教育教学一线的教师，只要不折不扣地执行国家政策就可以了.其实，这是一种误解，也是一种过时的观念.
自2001年基础教育改革以来，我国中小学教师的自我觉醒呈现良好态势，课程改革已形成良好的外在氛围，课程教材观业已形成，“课程标准—教科书—教师”关系[1]已经从“第一重境界：教科书是否被忠实执行了”发展为“第三重境界：课程标准是否可以再完善”，“课程忠实执行观”已经发展为“教师是课程的创生者”，与课程、学生、学校一起成长，已经成为深受广大一线教师自觉认同和主动实践的普遍理念.
在此氛围下，针对国家提出的中国学生发展核心素养，与理论工作者相比，一线教师其实有显著优势，他们有十多年来学生可持续发展的学校实践，其中蕴含着核心素养得以发展的丰富土壤.为此，一线教师不仅需要做理论的实践者，而且可以做中国学生发展核心素养的实践物化的创生者.
（一）从历史发展的视角，主动学习和研究“中国学生发展核心素养”
在历史长河中，一个明确的规律就是：教育发展应当与社会发展同步.
的确，在人类社会相当长的时期，教育的核心任务是继承前人已有的知识.“知识就是力量”是工业时代的必然要求.在知识爆炸、信息海量增长的信息化时代，关注过程、注重能力，聚焦人的全面、健康、和谐、可持续发展，就成为必然.
在信息化时代，特别是“互联网+”时代，面对日趋激烈的国际竞争，特别是教育国际竞争力提升的迫切要求，互联网犹如一个生态的核心，由此衍生出深受其影响的生态链.在这个链条上，有消费、营销、数据、社交、供应等要素，社会的方方面面都在发生深刻变化，世界各国都将“互联网+”上升至国家层面，纷纷建立与当今信息化社会相适应的基础教育新体系，这就是：改变严重滞后于信息化社会的以知识为本的理念，构建能主动应对信息化社会所必需的核心素养新体系，而这个新体系聚焦于人的终身可持续发展，定位于个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力.
从而，评价理念也相应地从以知识为本、关注知识量多少的评价理念，过渡到以过程为本、关注能力的评价理念，再发展为以核心素养为本、关注可持续发展的评价理念，这一变化的确体现了社会的进步和教育的发展.
（二）感悟核心素养的内涵，从教育的最终目的——教育促进人终身可持续发展的视角，把握必备品格、核心能力
“中国学生发展核心素养”以培养全面发展的人为核心，包含文化基础、自主发展、社会参与三个方面.
细细品味核心素养的三个方面，其中的“文化基础”涵盖人文底蕴、科学精神，注重培养有深厚文化基础、有更高精神追求的人，这需要包括数学在内的各个学科共同落实；其中的“自主发展”重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就精彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人，为此，必须学会学习、健康生活；其中的“社会参与”强调能处理好自我与社会的关系，将“自然的人”变成“社会的人”，为此，不仅需要责任担当，而且需要在实践创新中推动社会进步.
特别地，与以往的理念相比，核心素养首次将“学会学习”列入其中，这是观念的革命性更新，从注重课程教学的结果，到注重经历过程、感悟知识发生和发展的过程，发展为不仅关注“学会”而且注重“会学”.这种变革必将引发中小学课程教学的深度变革，不仅会改变以往的课程教材呈现方式，而且会引发课堂教学内容侧重点的深层次变革.这种变革，需要我们发展课堂教学的三维目标“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”，将“学会学习”融入其中，将数学文化、科学精神融入其中，将数学品格融入其中.
只有这样，才能真正实现培养学生发展所需要的必备品格与关键能力，才能真正适应个人的终身可持续发展和社会发展的基本需求，才能将中国学生发展核心素养真正落实到中小学的教育教学实践之中.
二、不断提升自己的评价素养，切实把握不同评价理念下具体评价的异同
评价素养不仅包括评价意识、评价能力，而且包括评价技术等成分.
（一）主动学习现代评价理论与常用技术
正确运用以核心素养为本的评价，其基本前提是提升教师的评价素养.教师的评价素养具体表现[2]为：试题命制（既指学科考试命题，又包括课堂练习题、课后复习题的编拟等）、试卷编制（包括中小学各种测试卷的方案拟定、试题选编、题量控制、试卷形式、试卷的试测与调试等）、教育教学评价的基本途径和方法（包括即时性评价、表现性评价、档案袋评价法、日常测试、口试和表现性任务、期末试卷的编制、会考升学考试的试卷编制等）.
遗憾的是，从总体上来看，目前我国中小学教师的评价素养还处在一个相当低的水平.主动学习现代评价理论与常用技术，成为当前亟待解决的一个难题.
（二）重点学习以核心素养为本的评价与以知识为本、以能力为本的评价的异同
教师是课程教学的具体实施者.提升学生的核心素养，更有效的策略在于：提升中小学教师对以核心素养为本的评价的认识，帮助中小学教师迅速提升运用以核心素养为本的评价的技术水平.只有这样，才能将有效提升学生发展核心素养的任务融入中小学日常教学之中，融入每天的课程教学的评价活动之中，进而，确保以核心素养为本的评价付诸实施.
针对以数学素养或数学核心素养为本的评价，若采用以知识为本和以能力为本的结果性评价（诸如惯用的笔试等）很难测出其中的差异，核心素养毕竟不是“知与不知的问题”，而是涉及能否自觉运用数学的意识、能力，涉及能否利用数学发现问题、提出问题并加以分析和解决的综合能力.
首先，从评价的焦点和重心看：结果性评价聚焦学生对知识、技能的知与不知，关注知识之间的关联，虽然也关注知识、技能的应用，但更多地关注在本学科中的应用，较少涉及在其他学科、现实生活和生产中的应用；核心素养评价关注的是基于情境的素养（特别是关键能力、必备品格）的测评，关注情境与问题之间的关联，特别是关注真实情境问题的学科化，关注学生从情境之中获取信息、选择恰当方式进行学科表达、阐释，进而解决以往从未见过的真实问题的综合能力，其考查重点在于表达、运用、阐释、反思，这与结果性评价聚焦“知与不知”具有显著区别.
其次，从评价的目的看：结果性评价主要测试学生对所学习的课程内容的达成状况，比较全面客观地报告学生的成绩（常模参照）；核心素养评价关注的是学生的终身学习能力，包括知识和技能基础、学习的内在动力、学习动机、自我信念及自主学习的能力（掌握的学习方法和学习策略），聚焦于学生利用所学知识、技能面对真实挑战的能力.
再次，从评价的功能和作用看：结果性评价以甄别与选拔功能为主（虽然有时也涉及激励和改进功能）；核心素养评价旨在“指引学生的素质发展方向”“能够真正将学生个人的获得与学生个人具备的为社会作贡献之大小的个人条件匹配起来”[3]，“是一种前瞻性的评价”[4].
三、聚焦核心素养，主动研究情境测试的规律，将其主动融入日常教育教学之中
（一）分析情境测试的选材特点，注意积淀相关的情境素材
与知识、技能相比，素养的形成更多地体现在过程之中.面对真实情境，学生才能更好地体现出其素养、能力.所以素养测试更需要借助情境.
事实上，许多大型的国际教育评价项目都强调试题的“情境”，而测试题中的“情境”即试题与现实生活的联系.
正如PISA网站公布的《PISA2012数学测试框架》[5]指出的，PISA2012中的问题情境包括四类：一是个体性的，包括个人、家庭及同龄人可能遇到的问题或挑战；二是社会性的，聚焦于个体所生活的社会环境，包括当地社区、本国乃至全球的问题或挑战；三是职业性的，主要聚焦于工作世界的问题或挑战；四是科学性的，主要是与数学运用相关的自然世界、科技世界的问题或挑战.各种问题情境中所蕴含的数学内容包括数量、不确定性和数据、变化和关系、空间和形状.参照上述问题情境分类与内容分类是做好情境测试的必要前提和重要基础.
（二）分析、研究情境测试的核心过程和关键环节，将其中基本素养的培养融入日常教学之中
当前，国际上最为成功的情境测试当属PISA测试.PISA测试通过问题解决的数学过程“表述、运用、阐释”，考查学生在数学推理和运用数学概念、数学步骤、数学事实及数学工具来描述、解释和预测数学现象之中所体现出来的数学素养.其中，涉及七种基本的数学能力[5]，即：沟通能力，陈述能力，为解决问题设计策略的能力，数学化能力，推理论证的能力，使用符号化的、正式的、技术性的语言和运算的能力，使用数学工具的能力.
将这七种能力的培养融入日常的小学数学课堂教学之中，是培养学生发展所必需的数学核心素养的良策（尽管目前大家对数学核心素养的内涵尚未厘清）.
（三）结合日常教学编制情境测试题
情境测试其实经常发生在我们日常的小学数学课堂教学之中，只要细心，就会发现.结合日常教学，可以编制一些情境测试题.下面的试题就是一位小学数学教师编制的情境测试题[6].
（在图1的情境之中）说一说：你看到了什么？大家各自坐在桌子的什么位置？桌面上的物体分别在什么位置？用适当的词句表述你看到的结果.
这道情境题，既可以作为日常教学的即时性评价题，也可以作为单元测试题，其主旨在于考查学生对空间观念的理解和把握状况.
四、将已有的实践探索纳入以核心素养为本的教育理念之中
近年来，随着基础教育改革发展进程的加快，特别是不断推出深化基础教育课程改革的举措，在中小学教育教学之中，许多实践探索其实非常接近以核心素养为本的理念，将这些业已实践和正在探索的理念纳入以核心素养为本的理念之中，就是当前非常值得完成的工作.
（一）数学口试的改进完善
数学口试旨在突破纸笔测试难以考查基本思想和基本活动经验（以隐性状态出现的）的难点，考查学生对过程性内容的掌握情况，对知识、技能的理解和掌握程度，以及解决问题策略的选择能力.数学口试聚焦理解性掌握，关注测评学生对数学新知的自我建构过程，促进学生在数学理解上的可持续发展.
一道高质量的数学口试题，需要有好的立意和好的内容，注重能力立意，具备明确的考查目标，包含主题鲜明的核心内容，并能引发学生积极的、深层次的学科思考.同时，还需要题型新颖，设问巧妙，表述清晰，载体活泼多样，选材背景注重学科之间及学科与生活之间的联系，关注学生现实、符合学生实际[7].
完善数学口试，使之更加聚焦于核心素养，着重考查学生是否具备前面所述的七种基本能力.其中，数学化能力重点是将现实问题数学化的能力（即数学抽象能力）、将数学内容现实化的能力（即将数学内容主动应用到现实中的能力）.
（二）活动性测试的深化发展
与纸笔测试相比，活动性测试更有利于测试学生对基本思想、基本活动经验的理解和运用水平.设计恰当的数学活动，当面、及时观察学生思考问题、分析问题和解决问题的全过程，全面、深入地评价学生的数学学习，是数学评价方式创新的重要途径之一.快乐数学节[8]就是一种非常成功的活动性测试：不仅可以展示学生的数学思维和创造才能，对学生数学学习评价方式进行创新，而且通过活动激发学生快乐学数学、快乐用数学的热情，营造“人人参与、快乐学习、智慧成长”的校园氛围.活动板块主要包括徽章、口号的征集活动和数学游园活动.这些内容涉及数与代数、图形与几何、综合与实践等领域.最后的“奖品兑换”环节涉及统计与概率领域内容.每个内容具体涉及的数学内容不尽相同，评价的侧重点也有所不同.
（三）表现性评价的常态化
表现性评价聚焦学生在完成表现性任务过程中的表现情况，对其进行观察与评估.常见的表现性评价除纸笔测验外，还可有口头表述、辩论、模拟表现、表演、实验、调查及项目等.正如已有研究[9]指出的，“表现性任务不真实、任务与考查点脱节、缺乏可操作的评分细则”等问题是当前我国中小学表现性评价亟待解决的问题.例如，将如下问题作为表现性评价的题目就不太合适.
某学校师生到距学校30千米的郊外春游，一部分同学骑自行车先走，过了1.5小时，其余的人乘汽车出发，结果他们同时到达.已知汽车的速度是自行车速度的4倍，求两种车的速度.
正如赵德成指出的[9]：把这道题看作考查学生数量关系理解能力的一般性题目，本无可厚非，但从表现性评价的视角来看，这一表现性任务缺乏真实性.因为在真实生活中，人们几乎不会遇到这样的数量关系，实际遇到的问题一般是将本题中的已知与求解互换，即：已知去春游地点的路程和两种车的速度，求自行车出发多久后汽车再出发才能保证两种车同时到达.
将生活中不会遇到的问题转化为表现性任务，显然不能有效考查学生运用数学解释生活现象和解决生活问题的能力.
尽管如此，只要我们正确理解表现性评价的特点和使用范围，基于课程标准开发表现性任务，并按照学段特点选择适切的课程教材内容载体，选择恰当的途径付诸实践研究，完全可以更好地实施表现性评价.“电视节目调查”“回收废品”“一天中的所有事情”[10]就是比较成功的实践探索，而制订恰当的评分标准是其中的难点和关键.[10]如下评分标准（如表1）就是比较客观的.
总之，面对中国学生发展核心素养，面对尚在研究之中的学生发展所必需的数学核心素养，一线教师不仅可以马上行动，做学生发展核心素养的实践先行者，而且可以在实施中深化已有的改革，有效促进自身的专业发展.
