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“烽火台”代表典型的“线性设计”。教学依据既定目标预设，分为几个相对独立的版块，每个板块之间也可能有不同的阶段目标。各个版块有所联系，但完成各自的教学任务时显得相对独立。一个版块教学完成之后再推进到下一版块。教学，随着设定的逻辑不断推展、延伸。“烽火台”式的设计是点对点，依次而教的设计样式。前一目标未达成，后一个版块无法启动，版块与版块之间是一种链接，承引，启发的顺序关联，更多依赖教师的教学操作，仰仗教学技艺。烽火传递过程中，信号是容易减弱，受损的。因此，教师在版块推演中要确保顺利，更注重了对课堂的操控，教学效果也变得极为仰仗教师的导控。主导学生的行为，思维，控制课堂的进程，一步步迈向最后点燃的烽火，达成既定的教学目标。 特别值得关注的是，此类设计中，优等生的发言是至关重要的。他们就如同点燃烽火的材料，越多火越旺。教学中，教师和优等生的配合也是课堂进展的核心要素。教师是“点火人”，优等生是优质“燃料”，你呼我应，烧得旺旺的，给“大家”看。线性设计下，我们会忽略那些属于大多数的“看客”。他们沉默寡言，却也无关紧要，因为他们的冷静恰是流程顺利推进的保障。倘若真要出些岔子，拐了一道弯，还真不知道如何收回正道。他们是陪衬，只需捧个人场。所以，课堂上高举的小手总是那几个，而其他学生就习惯性默默等待他人的发言，鼓掌，下课。不由得想到一位美国教师来中国上课，发给学生的第一张卡片写着：思考好，不要举手，等待点名发言。我们感到奇怪，美国老师解释说：这就是让大家公平享有思考和表达的权利，课堂不要成为快速反应者的独享。 这样的教学就像“漏斗”，最终目的在开始时已经设定，就是统摄思想归为一处。教师身份神圣，是教学的守护神，是整个教学的中心，即便他们一直不承认自己的特殊地位，但最先的预设的能够顺利演绎并完美实现就可见一斑。要确保目标达成，教师要付出努力。从设计到执行，无一处不仰仗教师的执行力，控制力，权且称之为教学艺术。但不能忽视的是，教学中教师作为核心权威，决定着一切的时候，学生就是被动的容器，教学过程缺乏最为可贵的思维含金量。目标达成很可能仅仅是灌输的结果，没有真正的经历主动学习的消化，是囫囵吞枣式地填塞。这样教学导致学习简单为接受性，重复记忆型。成就的是一个又一个“名师”。 20世纪以来，在相对论和量子力学之后诞生的第三次理论革命中，我们认识了混沌理论。混沌理论作为一种新的世界观和方法论，认为世界是有序和无序，必然和偶然，确定和随机的统一体，有序运动会产生无序，无序运动又包含并产生更高层次的有序。混沌理论观照下的教学，主张以整体，全面，变换的角度去看待学生和教学过程。教学不再是封闭的，简化的，线性的，程式化的系统，而是非线性的，动态发展，多元组合，不可预测，广阔开放，多层维度的空间，存在着大量的矛盾冲突，同时也蕴含着无穷的创造性解决方案。 教学成为多方不确定因素组合成的多样交合的开放系统，我们形象地称为“互联网”式教学。“互联网”式的教学设计指非线性的，采用交互式关联，具有无尽多元可能的设计。教师制定好教学目标之后，充分让学生自主学习，向着目标进发。这好比为“网”编制了“经”与“纬”。所谓“经”就是教学目标，而“纬”则是一条条通往目标的路径。在不同学生采用的不同思维路径上，交互产生一个个“网眼”：学生和教师，学生和教材，学生和目标，学生和学生。每一个“眼”就是学习思维的一个个闪光点，是活跃跳动的一条条思路，是接近目标的一步步足迹。此类设计，学生会呈现无尽的学习结果，生发出不可穷尽的学情，课堂教学就是学习过程中的思维演武场。教师在这样的教学过程中，是课堂教学的组织者，需要合理设计并组织教学活动；是学习活动的陪伴者，做到不干扰学生的学习思考，随时备咨询，提供辅助和指引；是达成目标的维护者，要及时依据学情调试，维护教学向目标迈进。 在这样的教学设计中，每一个学生都是关键。即便只提供一点信息，也可能经过互联网的传播扩散，经过思维网路的交互产生更新，更丰富的观点。学生和学生之间是平等互助的，优等生的思考结果代表的仅仅是其中一种。就如上文说的美国教师，他还发给学生第二张卡片：倾听同伴的发言，比你自己表达还重要。这就是典型的互联网式的设计思维，提倡倾听，吸收，借鉴，交互。每一个学生不需要扩张性的发表，不顾一切地言说。话语的霸权就是多元思维的限制。互联网式教学的基本特征就是对话，对话的前提是承认师生在话题面前的平等；对话的目的是交换思想，从“无序”中产生新的共识，发现“次序”；对话的目的是实现思维共享，情感共鸣，创意共举，视界融合，教学相长。就像巴西学者弗莱雷在《被压迫者的教育学》中所述：在对话中，没有“教师的学生”，也没有“学生的教师”。 “互联网”式教学课堂不是教师的秀场，要求教师不能简单考虑“我要怎么教”，重在思考“学生怎么学”。由于高度的开放性，对教师的知识积累，教学经验，应变能力等方面都是考验。教师在此类设计时特别关注三个空间。其一，课前空间，在了解学情，准备应变上有更多的素材准备。所以，摸清学情成了教学的起点，把握学情成了教学的基础。其二，课堂空间，在关注学情，应对变化上有更多的方案准备。预设在这样的设计中仅仅是方案，是可能性，而不是必然的路径。多方预设会让课堂更加灵动，学生更加主动。其三，课后空间，在促发学情自觉上应有更积极的准备。课后是学习效果递增，学习触角延伸，学习空间拓展，学习获得增值的最佳时机，要有促发的机制，让效果增值。教学历经三种空间的更替，课堂上学生也经历了真正的学情变化，这样的过程是真正有效的学习。学生和教师一起体验，实现了知识结构的重组，发展，更新，丰富。无疑，对于教师的要求比“个人秀场”式的教学更有挑战性。 “互联网”式教学并非可以漫无边际，也有应然的“边界”。教学要通过“不确定性”达成“确定”，开放要有度，就要设定合理的互联边界。第一，可以用目标确定边界。一节课的目标要明确且精简。不管途径何种路径，采用什么方法，“条条大路通罗马”，最终都要为达成目标服务，所以，不是本节课教学目标的学习活动视为界外，简单而相对专一的目标让教学留有更多余地，让拓展成为可能。第二，可以参考学生的最近发展区定边界。教学切中最近发展区，才能实现学生有效的进步发展，否则不是揠苗助长就是停滞不前。因此，对学情的把握又成为边界设定时的准绳。第三，可以用不同的学习主旨设定边界。例如，文体的不同学习主旨不一样，散文的教学和议论文教学不同；方向不同，主旨也应有变化，指向写作的阅读教学和品味语言风格的阅读教学不同。最后，学习的容量可以为边界。学习就是发展，发展永无止尽。不要尝试“一口吃成胖子”。在学生可以接受的范围内，树立“学习性课堂”的观念，还课堂给学生，宝贵的时间用以进行学习活动，以学定教，顺学而导。 “互联网”式教学是新课程改革的呼唤，也是服务学生学习的必然变革方向。尽快让自己从“峰火台”下来，踏上“互联网”高速公路吧。 此处的“教学”，请允许我专项从自己擅长的儿童写作教学角度聊起。 儿童写作教学在八十年代就开始流行“三不论”：不能教，不会教，教不了。极致的“三不论”后来逐渐演变成为“满堂灌”，整个写作课堂陷入“技法教学”的泥潭，儿童几乎成为辞章理法的传承者，但依旧不能进入写作之门。这样的僵局在课程改革时代土崩瓦解，改革者的手术刀毫不犹豫地切向教师，最直接地从千疮百孔的“教”上切入，似乎这么做就是割除了写作肌体上的晚期毒瘤。翻天覆地式的变革必须有理念的支持，一时间类似“自由”“放胆”“书写真情，了无隔阂”等从名家宏论中抽取出来的只言片语，断章取义式的片面误读开始泛滥，“教”被无情地排挤出课堂，原本“执教”的教师们在课堂上战战兢兢，畏畏缩缩，想教不敢教，想讲不能讲，甚至有人用秒表在掐算着教师课堂的“讲述时间”……在评价标尺严厉的刻度面前，“教”成了过街老鼠。 当我们心满意足地看着理想的课堂呈现，完美的统计数据时，很少人在想：如此一厢情愿地折腾，儿童真的会写了么？儿童写作，究竟需要教什么，怎样的教呢？ 先来看比较典型的“纸上谈兵”式教学。纸上谈兵典出《史记·廉颇蔺相如列传》。战国时赵国名将赵奢之子赵括，年轻时学兵法，谈起兵事来父亲也难不倒他。后来他接替廉颇为赵将，在长平之战中。只知道根据兵书办，不知道变通，结果被秦军大败。在纸面上谈论打仗，喜欢空谈理论，不能解决实际问题。写作教学确实需要技法，但务必不能停留于纸上谈兵。面向儿童的教学，技法的传授是极为讲究的。不少名家采用创设情境，民主谈话，范文引路，游戏活动，实践感知等诸多方法，就是为了让技法的传授变得自然和谐，融入整个课堂情境之中，不显得突兀，生硬。儿童学习写作意在运用写作技能，施展写作才情，提升写作素养，这些都不是单纯讲授技法能实现的。技法灌输的教学效果只能是让儿童成为学舌的人形鹦鹉：背诵技法条目时头头是道，运用到实际中必遭惨败。 譬如教儿童学习骑自行车。集中讲述骑行技巧有用么？把头怎么握，眼睛如何看路，刹车怎样操作，脚如何踩踏板……讲述后你不放心，一再和儿童确认：听明白了么？得到满意答复后让其上车尝试，结果可想而知。 另一个极端是“实作操练”型。强调儿童写作的“自由”，提出课堂上不教，让儿童直接进入写作，先写再说，写后再评，以评代替教，暂且定义为“实作操练”型。这样的主张认为“教就是限制自由的罪魁祸首”，在产生之初得到许多回应，被称为写作教学上的革命。写作是实践性极强的课程，充分给予儿童实作操练的空间，让实践成为提升实践能力的途径，这无疑是写作教学研究上的一大跃进，体现了实践性课程“在游泳中学习游泳”的主要特征。但是完全规避“教”，以“评”代替“教”，是明显的偷换概念。“评”和“改”确实是提升写作水平的方法，但不能取代“教”，它们仅仅是教学的一个组成部分或者一种实施手段。以偏概全地取而代之，很容易让儿童漫无目的地盲目实践，在写作的“量”上做重复的累积。特别是在课堂教学领域中，教师放弃教学，一味让儿童“演练”，不提供教学辅助，这应该视为一种教学失守，教师失职。其实，在写作后的修改环节之前加入“评价”也未必就是对写作自由的保障与认可。评价的导向性对儿童的自由修改起到影响作用，让儿童趋于“改成老师喜欢的样子”。影响文章质量的修改环节再次转道并拘泥于教师审美取向，这和过度教学导致文章千篇一律，不是异曲同工的么？做个推想：果真要“自由”也好办。不教，让写变得自由了，不评，让改更加充分自由。就这样一路向西。如此一来，教学，真就不存在了。 当儿童分明地会写并知道要写什么的时候，放弃教学让他们写，是无益于提高写作水平的。课堂40分钟不充分利用，而是让其在现成的表达水平上滑行，在惯性思维指引下，仅仅写出等待评改的文字，这好比向砧板上运送原料，“我”只管生产，“你”来加工，“我”最后按照要求再次美化包装后出厂。真正决定写作的关键环节——思维，在过程中是处于相对静止的。静止状态下的写作数量累计对写作生态是具有破坏作用的。以游泳为例。当一个孩子初步学会游泳了，客观说是“狗刨”。此时让他们在池子中自由练习数百回，也只能是“狗刨”，而数量越大越容易定型。在其练习后告诉他“标准泳姿是什么，请根据指导调整动作吧”，这样的教练你跟不跟？经过大量练习形成动作定型后再去纠正，事倍功半的教学你要不要？ 沙盘推演是儿童写作教学相对理想的“教”。简单说，沙盘推演就是融合情境，讲授，演练三个关键要素的体验型，实践式的学习，充分考虑儿童年龄特征和学习需要，符合儿童写作的实践特质。沙盘推演源自军事上的战争沙盘模拟。我们在很多战争影片中看到部队在作战前，通过巨大的沙盘模拟作战过程，通过红、蓝两军在战场上的对抗与较量，发现双方战略战术上存在的问题，提高指挥员的作战能力。许多知名的商学院很快将这种方法借鉴运用到培训与教学中，成为新型现代教学模式。 写作课堂就是沙盘，教师和儿童一起面对，携手进入仿真的写作情境。在具体的写作任务中，师生是合作伙伴，是目标一致的队友，共同讨论写作方案，设想可能遇到的写作障碍，协商解决写作过程成遇到的问题。最具特色的是，在这样的商讨之中，必定伴随着儿童的“推演”，这是结合具体情境进行的短小，及时，必须的片段写作实践。课堂教学过程中，实践和商讨交叉互动，灵活机动，写作实践成为了在具体写作任务驱动下，在同伴的陪伴与共同参与中，在教师的随机指导关注下的有效练习。沙盘推演不是真实的作战。同样，课堂教学中所写下的片段就是《语文课程标准》中对小学阶段儿童写作的定义——习作，课堂写作就是彻底的练习属性。练习就需要做好“分解动作”，需要“教练”的指导，需要同伴的鼓励，这些都是沙盘推演式教学和其他教学的种差，我们为其定义为“写作教学进行时”。当儿童在沙盘推演中胸有成竹后，课后再放手让其自由写，何愁之有。此时，全篇幅写作的整体构思在课堂中已经模拟并商谈，儿童对写作有了全局的盘算，也增强了信心，能在写作运思的指引下自由去写；全篇幅写作中即将遭逢的难点已经在课堂中模拟遭遇并经商讨，片段写作也提供了解决的尝试与思路。所剩的，就是畅快淋漓的自由表达了。 沙盘推演具有互动性、趣味性、协作性、竞争性等多种特点，能够最大限度调动儿童参与写作的乐趣，包括：构思的乐趣，解决问题的乐趣，帮助他人的乐趣，自我尝试的乐趣等。教学全程中儿童都能处于兴奋状态，积极地调动感官参与听、说、读、写、改等一系列写作活动，并收获片段写作的成功体验。在沙盘推演中，儿童得到的不是空洞乏味的概念、理论，参与的不是枯燥单调的重复写作，而是在写作运思指导下极其宝贵的思维成长和实践经验的累积。这些，都会转化为他们终身对写作的感悟与热爱。 譬如教儿童练习书法，沙盘推演式教学能让你看到教学的实效。带儿童来到书桌前，面对字帖讲解要领，几个同学述说读帖心得。之后，教师欣然示范，儿童认真观摩，提出自己的困惑。之后是儿童当堂练习，教师把腕扶正，在书写实践中领会不可言传的“轮扁秘诀”。课后，儿童根据所得继续临习，通篇创作，得法得意。欧阳中石先生说：空讲书论，吝于临习，纸上谈兵，贻笑大方；不讲其理，埋头苦写，任你堆积多少笔坟纸塚，也不见书艺增进。练习书法和练习写作，异曲同工，义理相通。 不得不承认，儿童写作教学要采用沙盘推演的方式，对教师的写作素养要求较高。教学要点到“穴位”上，推演中创设的情境要符合儿童写作学情的需要，教师必须是个行家里手。打铁还要自身硬。所以，文章就此打住，我们不再空谈模式，一切从修己开始吧。 依然说到儿童写作教学，接下来触及关乎“教学”最为密切的“设计”。教学，就是依靠“设计”得以实施与体现的。 当代教学设计大师加涅在1985年出版的《教学设计原理》中说：教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。西尔斯在1988年出版的饿《教学设计决策》一书中也说：教学设计是通过系统化分析学习的各项条件来解决教学问题的过程。设计的理念要在具体的课堂教学过程中得到满足。因此，“教学设计”，就是从儿童学习写作的任务出发，以充分认识儿童写作发展过程中的需求为基础，依据学情需要确定教师教学的方式，方法，策略，步骤，解决需要解决的问题的过程。在全程中，教学满足儿童写作的发展，满足教师自身的专业成长双重需要。 一、本位观：教学设计的基本问题 按照马杰（Mager R.R,1984）的看法，设计的三个基本问题就是：1，我们要到哪里去？2，我们如何到那里去？3，我们是否到了那里？三个问题可以理解为“教学目标的设定”；“教学过程的引导”；“教学效果的测定”。确立好教学目标；为实现目标而使用方法，执行操作；通过对学习的检测，考量目标是否达成。这是一切设计的根本问题，就构成了教学设计的“本位观”。 （1）教学目标的设定。优质的教学对目标的设定极为慎重的。目标这就是课堂教学的标靶，靶子没有立好，再怎么用力都是落空的。即便是发出雷霆的教法利箭，脱靶依旧是零环。在教学目标的设定上，进行时提出了三个依据： 关键的第一步：学习“课标”。无论什么设计，都要符合标准。《语文课程标准》就是整个语文课程实施的标准，也是教学效果，目标达成的检测标准，必须在设计前认真研读，精准把握。首先是把握课程的总目标，做到方向正确。例如《课程标准》中强调“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”要做到“在实践中学习、运用语文。”语文的实践性是这个学科最为突出的特色，也是这门课程的特性。写作是用笔的交际，运用语言文字表情达意，原本就具有浓烈的实践属性。因此，教学的目标就要体现实践特色，在目标中突出对实践的内容，方式，力度，时间的设计，让实践成为整个写作教学中最为核心的目标。其次，还应该注意不同学段的阶段目标，做到合理稳妥。不同学段的目标不一样，这也是教学有梯度，有递进，有次序发展的保障。整个学段的写作目标设定要符合学段要求，落实到具体某一堂课的目标，也要成为阶段目标中的某个环节，某一具体项目，先后形成关联，链接。重要的第二步：了解学情。学情是教学设计的起点，也是目标设定的重要依据。首先，要了解基本学情。教要为学，为儿童而设计。设计之前要先了解所要执教学段的基本学情。例如指导中年级写一段话，大多数儿童会写成什么样，哪些属于典型的问题，哪些是普遍的困难，什么样的形式受欢迎，什么样的教学话语能接受。如果不能切合学情，儿童不主动参与，不说不写不买账，课就不知往哪上！还要了解特殊学情。所谓“特殊”指的是本次预期的教学目标下的写作学情。如指导写景类的文章，受教儿童的景物描写基点是什么，对景物描写的障碍在哪里，词汇储备有多少，对景物描写的认识是怎样……有针对性的了解，能让目标的设计更有指向性。落实在第三步：因学定教。因学定教，这是进行时的教学之本，也是教学目标设定的要旨。写作的的本质就是语言表达，这原本是自由的，随心所欲。但我们讨论的更多是教学体系下的儿童写作。这是在教师指导或是创设的情境下，有局限性的言语表达。“教学的情境”就是局限，“儿童”的年龄属性也是局限，学习写作的性质依旧是局限。局限必然存在，儿童写作教学并不是完全自由的。并非作家创作时的“想怎么写就怎么写”。儿童写作的局限体现在“想”字上，想是一种构思，是表达前的思维预热，是顺畅表达的保障。进行时强调“教思维”，这是教学设计的着力点：表达的对象（写给谁看）表达的内容（写些什么）表达的方式（文体选择）。 （2）教学过程的引导。很长一段时间里，教学过程就是教师推行既定设计的过程，其特征是僵死，固化，唯我独尊的。儿童在教学中就是一个容器，需要装下教师传递的信息，装不下时被“填鸭”。教学过程中使用的教学策略，教学方法，教学流程，都是教师主导，主持，主观决定的，儿童就是课堂的摆设，接受学习的机器而已。进行时教学设计强调的过称是引导的过程，是以儿童为主体的实践过称。设计遵循儿童本位，教师的执行起到陪伴，调试，呵护的儿童主动学习的作用。这样的过程具有以下几个特质： 过程是动态开放的，师生共同进入没有终点的幸福旅程。设计强调：教学步骤简单，教学流程简洁，教学方法简约。这样弹性极大，极其空灵的设计为课堂腾出巨大的空间，为“学”让路，为儿童写作做足保障，也让整个教学过程具有动感。即便是一个环节的实施，也具有很大的不确定性，需要随时因学情，环境，心境，情境而改变。过程是情感融洽的，师生在交往互动中实现心灵的对接。教学中的师生，原本就是一个“学习共同体”。儿童在课堂上当堂写，教师全程辅助，陪伴，呵护。教师的教因学而定，为学而教。在整个过程中，教师不断反思，调整，这是一种教育哲思的自我觉醒，调校，丰富的过程，也是教师教育智慧的积累与形成过程。过程是去弊存真的，师生在不断自我完善中重返精神家园。写作教学设计崇尚浮华是出于对写作本质的无知。这就是一种“遮蔽”，有必要去蔽。海德格尔的就有“去蔽”说：事物在没有被陈述或者判断时，出于遮蔽状态，即没有意义；而当一个陈述或者判断揭示事物的本来面目时，事物就达到了去蔽的状态而为人们所见，这个陈述或者判断便是真的。教学设计要去蔽，就是去除教学所依赖的无效的手段，媒介，将学习的实质凸显出来，使学习的过程展现出来，让每一个儿童在学习过程中获得属于他自己的真实进步。 （3）教学效果的测定。不少的教学目标和教学效果不一致。目标向东，效果向西。其实，设计的作用就在于确保教学目标的达成。达成则效果优良，未达成就是设计失败。对于教学效果的测定，可以看做是对设计的评估，对学习结果的检测。如何测定，国外多采用数据统计，对课堂教学过程中的各种数据进行监控，统计，测算，形成数据量化表，运用教学测量学的分析后评价教学质量。我们建议教学开始前测定，调校教学目标。教学开始前，可实施配置性评测和诊断性评测。配置型评测的目的在于摸清儿童原有的写作水平，了解整个团体写作的基本状况，了解个别特殊生的写作状况，发现个体间的差异。这些了解信息构成教师的主观判断，为的是再次调校教学目标，合理安排教学环节。教学过程中测定，确保教学有效。教学过程同时也是测定的实施过程。要找准测定的时机，实施形成性评测和总结性评测。形成性评测伴随着教学过程，如：儿童在进行片段写作，情景表演，同伴互评，对话交锋等学习活动时，教师都可以根据自己的观察和感觉，形成评测结果。教师可以随时与儿童交换意见，让评测的信息也成为一种教学资源。同时也从儿童反馈的信息中再次确认教学目标是否达成，评测教师自我。在教学接近尾声时，还可以整合全过程进行总结性评测。评测中听取儿童的意见，建议，及时主动对教学缺漏进行弥补，让教学更加有效。教学结束后测定，回望目标达成情况。在教学结束后，教师还要进行反思，对教学做出标准参照评测和常模参照评测。标准参照评测中参照的标准就是课前设定的教学目标，包括学段目标和当堂教学的专题目标。评测的是儿童经历教学后是否真正达成。 二、系统观：教学设计的基本框架 杜威称教学设计是“桥梁科学”。的确很形象，设计就是让教学通往实效的桥梁，是知识与技能实现传递和转换的桥梁，是师生之间沟通的桥梁。建造这样一座桥梁，必定要有系统的设计，否则桥断梁塌，再好的教学主张和思想都难以实现。 （1）框架的基础：设计要为“儿童”定制。为儿童而教，教学设计自然要为儿童量身定制。教育学，心理学，人类学等诸多学科对儿童的特质已有描述，教学设计要做的，就是让设计更为符合这些特质，让儿童在愉悦的情绪体验中渐入佳境。具体说有三个关键词：其一，趣味性。“兴趣是最好的老师”已成为公知。儿童写作教学设计最首要的就是注重趣味性，设计的话题，安排的活动，布置的写作任务等都要有趣味性。其二，游戏化。游戏是儿童最容易接受的形式，写作如果和游戏相结合，无疑将化解写作难度，吸引儿童自觉参与。三，简易型。将简单的事做复杂是愚蠢，将复杂的是做简单是智慧。儿童写作，本就应该简简单单。设计，不能成为人为设置的障碍，教学，不要故弄玄虚。（2）框架的主轴：设计要有明确的“目标”。“设计要有明确目标，为达成目标而设计”的理念在之前的“本位观”中已经明确表达，这里不再赘述。提示大家关注的是，作为整个设计框架的主轴——目标，就是设计的“主心骨”，是支撑起整个设计的核心力量。阶段目标和具体目标的科学，合理的设计，是让儿童写作的有效保障。只有目标精准定位，其他的要素才能发挥作用。（3）框架的组构：设计要依托具体“方法”。再好的设计都只是一种构想，理念，要落实就要依托方法。进行时作为写作教学的一个分支，教学方法和语文教学中常用的方法无异。结合进行时教学的特色，各方法之间穿插交替，灵动呈现，共同为促进目标的达成而形成教学的合力。（4）框架的榫卯：设计要以“评赏”焊链。评价和写作环节整体焊接，不可分割。评价，成为设计框架中的榫卯，将整个设计牢牢链接为和谐统一的整体：写的过程中就评，教师评，同伴评，作者自评，评促进写，评写一体。 三、实效观：教学设计的基本原则 要完成教学设计，除了思考采用科学的方法，合理的流程之外，还需要遵循原则。原则就是经过长期检验所整理出来的合理依据，它们往往折射出事物的本质。从原则上看问题，处理问题就会简单轻松，反之则举步维艰。 （1）系统思维原则。教学设计包括教学目标制定，教学对象分析、教学内容选择，教学方法选择，教学测评实施等，是一个系统工程。虽然各系统的设计能做到相对独立，但之间的关联，依存，制约，互惠，各种关系相互交错是显而易见的。各子系统组合成有机大整体，成为一个共同运转的大系统。（2）减负增效原则。教学设计和单纯的“设计”是不同的概念。在单纯的设计中，设计师只管设计，求新求变，追求别人无法超越的艺术境界。他们不产生体验，只制作体验用品。为此，可以不断叠加，深入刻画，另类构思，标新立异。而教学设计却不同，教师设计后就参与其中，真实的体验立刻产生。我们会发现自己经常做着舍本逐末的事：为追求效果而不断在设计上变化方式，推陈出新，以至于儿童的学习要承受过多，过重，无效的负担。我们提出的设计，恪守减负增效的原则，力求用最简洁的设计，让教学的价值增加，效果更显著，效率提升，彰显儿童写作时的真性情，真趣味，真实的言语表达。 四、操作观：教学设计的基本模式。 内容决定形式，形式相对固定就叫模式。没有模式的匡扶，教学会陷入自由，无度，任意而为的散漫状态；有模式的架构，教学有保障，规范，能基本做到有条不紊地迈向目标。但模式同时也是局限，拘泥于模式，必将带来教学的阻塞，顽固，低效。我们的教学操作要根据学情调整顺序，交叉融合，化为更为具体的方法，将教学目标与任务的达成置于实际教学方法中。 （1）任务聚焦。不少的写作教学本身目标不明确，好像儿童能写出以文章来就是完成教学。单纯的量的积累无益于写作能力的提升，只是徒增写作疲劳而已。我们主张让教师与儿童进入教学过程前都要明确任务，知晓本次的教学目标。因此，交代学习任务，提出写作要求，明确程序安排等就成为教学设计的第一模式。（2）运思激活。对于写作运思的重视是进行时教学的一大特色，“教思维”成为进行时教学主张中的最亮的理念。在教学设计中，如何激活思维显得尤为重要。运思激活也成为第二模式。儿童写作对鲜活，生动，新奇，亮丽的感官刺激依赖比较强，这些都直接影响写作运思的活跃程度。因此，激活运思常采用情境创设、旧知回忆、媒体刺激、提供指导等方式让其思维活跃起来。所有方式都要视具体学情和教学目标而定，但各种方法的灵动运用和有意识的变式出现，可作为运思激活的应用原则。一层不变的模式，即便再好也与儿童的学习特质相悖。（3）尝试练习。写作练习以写片段的形式出现，“写片段”是我们设计的特征。我们主张在课堂上写，写后就评。这样就决定了写大多以“片段”形式出现。组成文章的片段很多，并非都要在在课堂上写就。课堂尝试写的片段必须是全文的重点，难点，出彩点，是儿童单独在家写作时有困难的片段，是一篇文章中最为核心的片段。课堂上写，体现了进行时独特的教学关怀。 总体而言，我们认为优质的教学设计观具有人性化，开放性，不断发展，变化，适应的特点。强调以儿童为本，以写作发展为目标，通过科学，合理，灵动，适合学情的设计，实现教学目标的达成。教学，因设计而最优化。 教学的方法多样，课堂呈现千姿百态，让人眼花缭乱。在欣赏名师案例后，青年教师苦苦追寻一种教学方法的套路。他们的初衷是希望既能取得教学实效，又不至于让课堂变成一潭死水，他们更愿意看到课堂上学生能学得积极，学得有趣，学有所成。 很遗憾，许多专家铿锵有力，不容置疑地说——“这个，真没有。” 万用宝典确实没有。教学要随着文本，内容，目标，学情，借助不同的设计，依托不同的方法，无法给出一种套路。课堂教学，比的是花样跳水，而不是直线坠落。但是，哲学的思考方式提醒我们“无中生有”。 我认同《易经》所述的“变化之中定有不变”的道理，尝试在千变万化的设计样式中找到内核，发现不变的规律，我要为青年教师梳理教学设计中的基本元素。我想，倘若把握这些基本元素，虽不至于让教学变得光怪陆离，绚烂夺目，至少能使课堂成为学堂，教学过程能成为学生学习的过程。我将之归纳为课堂教学的五个妙招，也叫“五一设计法”。“五一”包括：转换一个观念，等待一段时间，牵住一个牛鼻子，深挖一个要点，组织一次讨论。 “转换一个观念”。在设计之初就端正对课堂教学的认识，不要习惯性认为教学是“我要你学”，不要张口闭口感谢学生“配合了老师的教学”。从自己的认识出发，调校观念。将教学看做是陪伴儿童成长的过程，在课堂中实现自我与儿童的共同进步。你有问题解决不了，我帮助你；你有发现，我和你分享；你有进步，我鼓励你。观念对了，方向就对了，教学目标也就能正确的锚定。课堂上的教态，语言，行为也会发生“静悄悄的改变”。这是教学设计的最基础的元素。 “等待一段时间”。英国教育家泰德雷格博士统计过，一个教师一生要提问100万个。这是英国教师的统计数据，若是在中国，数据估计还要翻倍增长。就在这100万个问题中，属于“教学管理”“简单回应”“旧知回忆”的三类问题占80%以上，真正的“启发性提问”不足20%。等待一段时间，就是警示我们课堂提问要注重质量，要提出值得思考的问题。热闹，是思考的大敌。提问之后要给予学生琢磨质疑，组织语言，设定解决方案的时间。也就在静默沉思中，学生才能和文本真正接触，深入其间后再表达才真正有效。教师能够接受、欣赏、维这样的课堂节奏，获益的就是学生了。朱光潜所倡导的审美原理“慢慢走，欣赏啊”也于此异曲同工。这是教学的审美元素。 “牵住一个牛鼻子”。此条与上文呼应，依然是在问题的设计上提示要精心考量。这一条更集中指向备课时要发现文本的核心要义，提出牵一发动全身的关键问题。具有统领性质的问题能让整合课堂教学，组织学生进入系统的思考。课堂要杜绝零散问题的堆积，漫无边际串讲串问。支玉恒在《飞机遇险的时候》一课教学时提出“这篇文章中谁最让你感动”；于永正在《曼谷的小象》一课中提出“找出文章中隐藏的美”；王崧舟在《桃花心木》一课中提出“理解不确定”，这些都属于“牛鼻子”类型的问题。要发现“牛鼻子”，备课时要在“细读文本”和“儿童化阐释”上下功夫，“牛鼻子”，就是文本与儿童链接的桥梁。《管子 内业》中记载道：思之思之，又重思之。思之不通，鬼神助之；非鬼神之力也，精诚之极也。备课过程就是一个思维的过程，是与文本和学生的深入对话，是教师专业素养的炼炉，是一席精神盛宴。这是课堂教学被儿童接受、喜欢的核心元素。 “深挖一个要点”。课堂教学不要贪多求全。好比沙漠打井，认准一个点，深挖下去，就会发现水源。要点可以是精妙文字的品评，言语表达的练习，写作方法的迁移，也可以确立为某一情境下的语言实践活动。语文教学要多向旁的学科学习。例如数学 ，新知出现后就出现典范习题讲解，之后是习题练习和讲解。学以致用，用后巩固所学，如此循环，能收实效。王崧舟设计《慈母情深》一课时，就深挖“悟情”这个点。备课时反复地咀嚼文本，品出了梁晓声蕴藏在文字中的“情”。课堂设计上借用“慢镜头”、“快镜头”、“广角镜头”这些方式，多角度不断深挖，引导学生通过诵读，品味，联系，感受等多渠道，多层次体会文字中的深情，课堂产生了高潮迭出的教学效果。七分功夫在课外。要找准点，靠的是对文学执着的爱，对教学不懈的追求，对儿童深切的了解。这一条是课堂教学是否成功的决定性元素。 “组织一次讨论”。担心教师讲得过多，过细，就组织学生讨论吧。结合之前的“牛鼻子”问题，需要深挖的“点”，聚合大家的智慧，组织小团队讨论解决，这是简单而又有效的好方法。合作学习，是最能体现学生主体的教学操作法，简单易行但也容易被“教师强势型”设计所屏蔽。作为让学本课堂的关键元素，特别提醒大家在设计时融入。讨论不能流于形式，“组织”就是提醒要策划好讨论的命题，合理分工，保障时间，科学安排交流汇报，实现智慧互换，共同进步。讨论，确保了学生占据主动，占有课堂时间，占领思维的高地，成为学习的主人。 不变中还会有变化。五个妙招不能僵死地贯彻，要灵动地协调。依据学生的具体情况，不同文本的特质调整。“让教学适切学生，确保学生发展”就是教学的根本宗旨。 老子说：太上，下知有之；其次，亲誉之；其次，畏之，其次，侮之。原来，最高明的人是不让人感觉其存在。那么，什么才是优质的教学呢？ 刘铁芳教授对自己喜爱的歌手排名；王菲第一，张国荣第二，刘欢第三。王菲，奇装怪相，烟熏示人，这是有意要与世俗划清界限了，但她的歌能唱到你的灵魂里，听她唱歌，“天黑请闭眼”，听就够了，歌就是歌，人销匿在歌声中；张国荣唱歌，人歌合一，人耐看，有味，歌好听，有情，听歌看人，记忆闸门洞开，你依然能与心灵对话；刘欢歌技一流，嗓音洪亮，表演现场感超凡，体态语都能传情达意，所以也只有他敢穿着老人衫唱奥运开幕式歌曲，换做徐峥，早就被网友唾沫淹死。他的人压过歌，我们会被那种气场所感染。听歌时你会觉得震撼，享受，惊叹，但听后很少问自己的心：被触动了么？ 好课如歌。好课如歌，听的是课，不是人。但人与课不能分割，人在课中，课上有人，课靠人来推演。所以，教学的艺术也就成了为人的艺术，成为育人的艺术。教学，就是我们的艺术人生…… 编辑：泡泡糖 |
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