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无论教学何种类型的文本，都应该既准确界定该文本的教学目标与教学重难点内容，又最大可能地落实该文本的最大化教学价值，还想方设法激活学生的学习思维，最大限度地拓展学生的学习“最近发展区”。这三方面要求，概括而言，即“三度语文”所主张的“丈量语文的宽度”、“拓展语文的深度”、“营造课堂的温度”。 以此三方面的教学诉求为标准，审视当下的文言教学，便可发现，相当数量的课堂，普遍性存在着目标定位过于随意、内容安排缺乏体系、文本解读缺乏深度、教学方法乏善可陈等诸多欠缺。有的老师，教文言便是教翻译，逐句串讲，字字落实，将文本丰厚的精神养分弃置一旁；有的老师，完全将文言文本当做现代文本，只注重意义的挖掘，不关注文言的章法与神韵；有的老师，课堂缺乏目标明晰的预设，无法创设有效的问题情境，只能带领着学生在文本的浅层意义处纠缠；有的老师，过分追求思想内容的深刻丰厚，用大剂量的拓展信息，抵消了文本自身的教学价值。凡此种种，当然都算不得理想的文言教学。 那么，理想的文言教学，应该具备哪些不可或缺的元素呢？从“三度语文”的教学立场而言，我以为，必须处理好下述三方面的问题。 一、确立课程意识，将“教什么”落到实处 进入教材的文言文，必然从属于课程，接受课程内在知识体系的制约。此种课程特性，决定了任何一篇文言文，不论它有多么博大精深的思想内容与艺术成就，一旦成为了课文，其意义与成就，便必然要接受课程目标和课时目标的裁剪，只留下能够适应课程需要、适应学生的当下学习需要和未来发展需要的那部分内容，而将其余的内容暂时性舍弃或搁置。也就是说，作为课文的文言文中，相当数量的知识，并无资格充当课时学习内容。因为，其中总会有一些知识，在前面的文言课文中已经学习过，另有一些知识，需要留给后面的文言课文学习。至于当下的这一篇课文，则只需要依照相关教学任务，把该落实的目标落实到位。 厘清了这一认识，再研究文言课文“教什么”，便可以发现，一篇文言课文中需要承载的教学目标，其实并不多。从最基本的文言虚词教学而言，诸如“之”“而”“以”等常见虚词，哪里需要在每一篇文言课文的教学中，都将其所有用法梳理一遍。教师只需在某个学段的某个单元中，利用某一篇文章，将其全部用法进行一次归结。后面的课文再遇到它们，便无需再作强调。当然，出于复习的目的，有选择地利用相应文本作巩固性强化，另当别论。 至于理解难度较大的文言句式、词类活用等古汉语知识，则应在初中阶段的文言教学中尽量淡化。文言课文中无法避免文言句式和词类活用，但并不意味着课文中有了这方面的知识，便一定要求学生掌握。此类知识，应作为高中阶段的文言学习任务。以苏教版教材为例，此方面的知识，就全部安排在《史记选读》这本选修教材中。 可以这样设想：当《赤壁赋》这样的文本，被用作初中一年级的课文时，其教学的重难点，就应该放在诵读之上。让学生们在反复诵读中，大体理解文本内容，即可视为完成了学习任务。而将其作为高中一年级的课文时，教师便需要引领学生，既识记课文中的重要虚实词，掌握其中的若干个特殊句式，还要能对文本中呈现的复杂思想有所思考。如果在初一的课堂上，将高一课堂该完成的任务全部完成了，则这样的教学，便脱离了课程目标，脱离了具体学情。同理，如果在高一的课堂上，还把反复诵读、大体理解文本内容作为主要教学目标，也同样属于脱离课程目标和具体学情。 当我们将前一个学段中作为教学重点已经学习过的内容，和将来的某个学段才需要学生掌握的学习内容，全部从当下教学的核心任务中剥离出去之后，剩余的这部分，才是教学中应该关注的重点，即该篇课文的教学“宽度”。确立了这样的核心任务，有利于古汉语知识的体系化建构，也有利于减轻学生的学业负担，更有利于避免课堂上胡子眉毛一把抓的混乱，使新授知识、复习知识各得其所。 现实的教学情境中，极少有教师能够依据课程目标、单元目标和成体系的课时目标而裁剪教学内容。教师们的普遍性心态，是始终担心某个知识没讲解到位，考试时考到了，学生答不出来，影响了成绩。故而，绝大多数老师教学文言文，总是从第一个字，解释到最后一个字。各种古汉语语法知识一股脑灌输给学生。而对考试卷上不考的意义、精神、思想等内容，则很少在教学中予以关注。这样的教学，在知识信息上求大求全，在文本意义上无所作为，其结果只能是想教的没教好，不该忽视的又被忽视。文质兼美的文言课文，无法转化为学生的精神文化养分。 二、关注文本意义，追寻课程价值最大化 “教什么”关注的，并不只是古汉语知识，还有文本中的丰富意蕴。文言教学中对文本意蕴的感知与挖掘，也同样应该具备相应的体系。这样的体系，既需顺应学生的身心发展规律，也需契合课程自身的要求。 现行教材中的初高中文言课文，在选文上，已大体形成了文本意义由浅至深的梯度。初中阶段的选文，篇幅相对较短，意义相对浅近。高中阶段的选文，则篇幅稍长，意义也相对复杂。 只是，无论这些选文的意义具有何种特点，从课程的视角而言，也绝非所有的意义，都应该成为教学中的重要关注点。语文教师需要做的，依旧是依照教材的课程属性，舍弃其中的一部分意义，再抓住贴合课程需要的那些意义，运用一切可以运用的方法，使其发挥最大化的教学效果。 例如，对于初中二年级学生而言，《桃花源记》的诸多意义中，能够充当起课程内容的，应该是那份虚拟中的美好所呈现的理想与追求，以及与之相对的现实的残酷和失望。教学中，教师应该抓住这一重点，引导学生从多角度多层面进行思考探究。为了将这个重点内容解析到位，课堂上，不但应组织学生反复阅读文本，从文本中发掘深意，而且应有意识地进行信息拓展，适度引进相关文本资料，深化对该主题意义的认知。如此，才能将作为课程目标的这部分意义进行最大化的开发，使其成为学生成长的重要精神养分。 高中阶段的文言课文的学习，从意义探究这一视角而言，应将重心落在思想与文化的传承之上。因为，高中阶段的文言选文，更多侧重于经典作品。这些作品，多代表着特定时代的思想高度，代表着中华文化中应有的精神追求和道德标杆。教学实践中，教师需注重引导学生把握不同文本所呈现的不同价值诉求，并将不同文本间的意义差异，视作该文本的最大化课程价值。如此，学生们从这些文本中获取的，就不再是浅层面的古汉语知识，而是深层次的文化熏陶和思想启迪。 比如，教学《师说》时，如果只将“古之学者必有师”作为文本的核心意义，引导学生探究从师学习的价值与方法，则这样的课程定位过于肤浅，不能满足高中生的精神需要。那么，该文本在意蕴探究上应有的课程目标是什么呢？或者说，《师说》呈现出的什么样的思想与品质，最值得高中生学习与传承呢？这便是作者借这篇文章而表现出的责任意识和担当精神。表面上看，《师说》的写作目的在于褒扬李蟠的良好品质，实际上，则是为了批评世俗社会“耻于相师”的陋习，推行自身的思想主张，为“古文运动”张目。教学中，教师如果能立足于这样的思考，并以此为思维起点，引导学生往文本意义的纵深处推进，则又可以走进韩愈的精神世界，感悟到古代文人的强烈社会责任感。 下面这个教学片段，便是我在教学《师说》时，立足文本意义而作的深度探究。限于篇幅，此处只列举提出的问题和拓展的材料，学生思考与讨论的过程全部省去。 问题1：韩愈为什么要写作本篇文章？ 问题2：“今之众人”为什么会“耻学于师”？ PPT展示下面这段文字： 自魏文帝曹丕实行九品中正制后，士族合法地垄断做官大权和经济大权，形成以士族为代表的门阀制度。上层士族的子弟，不管品德智能高低，凭着高贵的门第，生来就是统治者，大了靠特权当官，他们不需要学习，也看不起老师，他们尊“家法”而鄙从师。到了韩愈所处的中唐时代，这种风气仍然存在，上层“士大夫之族”自己不从师学习，也反对像韩愈那样公然为人师的人，还对别人的从师学习“群聚而笑之”。 师利用PPT再呈现一段文字，组织阅读，然后提问。 自魏晋氏以下，人益不事师。今之世不闻有师。有，辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。世界群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名，居长安，炊不暇熟，又挈挈而东。如果者数矣。 ——柳示元《答韦中立论师道书》 问题3：面对“耻学于师”的现实，为什么“独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学”？ 问题4：假如韩愈随波逐流，他会获得什么，又会损失什么？ 问题5：其他人为何都乐意于随波逐流？ 问题6：韩愈“奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学”能够获得什么？ 问题7：韩愈的精神支柱是什么？ 问题8：古今中外的知识分子中，类似于韩愈这样的人还有哪些？他们的共性品质是什么？ 问题9：今天，我们为什么要学习《师说》？ PPT展示下面这段文字： 以色列哲学家康菲诺（Michael Confino）认为，知识分子应该具有如下五点特性：①对于公共利益的一切问题——包括社会、经济、文化、政治各方面的问题——都抱有深切的关怀；②这个阶层常自觉有一种罪恶感，因此认为国家之事以及上述各种问题的解决，都是他们的个人责任；③倾向于把一切政治、社会问题看作道德问题；④无论在思想上或生活上，这个阶层的人都觉得他们有义务对一切问题找出最后的逻辑的解答；⑤他们深信社会现状不合理，应当加以改变。 当我请学生们从知识分子的责任和使命的视角思考韩愈的言行举止时，我的目的，并不在于用现代知识分子的标准丈量韩愈，而是让学生明白，作为一名知识分子，就应该承担起“社会的良心”的重任。韩愈面对流俗的挺身而出，正是充当“社会的良心”的具体表现。这样的表现，在中国古代知识分子身上，其实更多体现为“吾志所向，一往无前”的道德追求。 而当学生们从读书人的责任和使命的层面，和作品、和韩愈进行对话时，从《师说》中能够解读出的，就不再只是浅层次的“从师学习”，而是用韩愈的精神武装自己的大脑，从韩愈身上学习一种担当。带着这样的理解学习《师说》，心中涌起的，便是一种理解和敬仰。 我以为，这样挖掘《师说》的文本意义，就是既扣住了课程目标，又实现了课程目标的价值最大化。 三、创设有效问题情境，激活学生思维 在“宽度”和“深度”之外，文言教学还必须致力于课堂中的“温度”的营造。文言教学中的“温度”，并非表面上的热闹，而是学生思维的积极开启，是绝大多数学生，都能够在课堂上以积极主动的姿态自主学习、合作探究。 营造课堂温度的最有效方法，是利用由浅入深的“问题串”，串联起课堂的思维活动全过程。文言教学中的“问题串”，应起步于文本中相关意义的浅层次分析，经由文本细读、前后文比照、拓展引申等相关路径，走向文本的核心意义。 例如，教学柳宗元的《始得西山宴游记》时，可将课文第一段的内容，转换为这样一组“问题串”： 1. 从你的生活经验出发，什么样的文章，才会开篇就说自己是罪人呢？ 2. 柳宗元为什么开篇就点出“僇人”的身份？为什么不说自己被贬官？他是在忏悔吗？ 3. 那为什么这样说？谦虚？ 4. 柳宗元为什么不说“左迁是州”“谪是州”，而用一个“居”字？ 5. 柳宗元为什么而惴栗？又为何强调“恒惴栗”？这三个字在全文中有什么样的作用？ 6. “施施而行，漫漫而游”如何释义更符合“恒惴栗”的特定心态？柳宗元出行时有几种可能的情形？ 7. 柳宗元为什么要强调“高”、“深”、“回”、“幽”、“怪”、“远”这一系列形容词？这几个句子连接起来，表现了什么内容？这个句子是否可以简略为“日与其徒游，无远不到”？ 8. “到则披草而坐，倾壶而醉”，柳宗元到了目的地，为什么不观赏风景呢？游记类的文字，在交代完行踪之后，就应该对景物展开描绘的啊？ 9. 倾壶而醉是一种什么样的喝酒方式？为什么要用这样的方式喝酒？作者又为什么要强调这样的喝酒方式？ 10. 既然是想要求醉，用醉酒来排遣心中的苦闷，为什么不在家中关起门来狂饮，却要“上高山，入深林，穷回溪”，跑到这深山老林中？ 这10个问题，从文本的字面意义出发，一直通向柳宗元内心深处的孤寂与愤懑。有了这样的“问题串”，学生们在课堂上便不再是知识信息的被动接受者，而是成为积极思考、主动寻找、合作探究的思想者、学习者。如此，课堂才有了温度，阅读才有了深度。下面这个实录片段，就是学生深入思考得出的结论： 第一，柳宗元之所以历经艰难跑到这深山老林中，原本是想找寻一片排忧解闷的风景。结果，这样的风景却无法发现，内心中便又增添了一种新的苦闷。心情比原来更差，于是要借酒浇愁。 第二，柳宗元的罪臣身份，使他对自己的一切行动都十分谨慎。他在深山老林中的沉醉，可以躲过其它僚属的眼睛。不会被他人罗列新的罪名。 第三，披草而坐，倾壶而醉的背后，也间接写出了柳宗元对眼前风景的不满意。因为不满意，他干脆就不将其当作风景来观赏，只顾埋头喝酒。 第四，用这里的无风景，来为下文写西山的风景做铺垫。 需要注意的是，“问题串”的设计，必须接受“宽度”“深度”的制约。问题设计应具有台阶属性，要一步步提升难度，一层层开启思维之门。倘若问题都没有深度，则无法激活思维，无法满足学生的探究欲望；如果问题一开始就难度过大，则又会扼杀了学生的探究兴趣。 “问题串”中的“问题”从何处来？这是有效问题情境创设的关键。有些教师主张，所有的问题，都应该来自课堂中的临时生成。这样的想法，并不符合教学的真正需要。最直接的原因，在于绝大多数学生，并不具备课程意识。其自主学习中形成的困惑、发现的问题，很大一部分，超越于该课文的“宽度”，不属于课时学习的主要内容。故而，理性的做法，应是将教师的预设，和学生的生成相结合，以课程目标和课时目标为准则，设计出既来自学生的阅读困惑、又符合课程需要的“问题串”。至于学生在自学中形成的那些超越于学习目标之外的问题，教师可在课余时间，引导其查阅相关材料，作更深的思考探究。 源自：中学语文教学
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编者意义，让语文成为语文 ——文学类文本教学的五大抓手（五） 江苏省仪征中学（211900）刘祥 数年前，有人主张在零备课状态下直接进行课堂教学。持此主张者，称这样的教学为“现场化教学”。据说，只有这样的教学，才能实现课堂生成的最大化。这样的主张与实践，我不认同。我始终坚信，语文是一门具有自己的知识体系的独立学科，任何一篇进入教材的课文，都是该知识体系中的一个必要组成，教师只有依照这一知识体系的内在结构规则，合理界定每一篇课文的教学任务，才能让有限的教学资源，承担起尽可能丰富的知识信息。 无可否认，当下的语文教材，的确存在着强化主题意识、弱化汉语知识体系建设的缺陷。尽管如此，教材编写者在选编篇目、组合单元时，依旧会考虑到文本的内在信息构成。一篇课文之所以被放置在某一特定单元，不过是因为该文本拥有的内在信息中，某一方面的价值更为突出，更有利于作为学生学习语文的范本。比如，当《老王》被苏教版高中语文教材编写者选入“号角，为你长鸣”这一主题单元的“底层的光芒”这一模块时，他们看中的，一定是老王身上拥有的那些品质，能够体系“底层的光芒”，而这样的光芒，在当今社会已经稀少，需要用这样的人、这样的故事作号角，鸣响生命的警笛。而当《老王》被人教版初中语文教材编写者选入八年级上册第二单元时，编者看中的，则是《老王》的叙事类文本的特征，是如何在叙事类文本中描绘普通人的形象。编者给《老王》预设的教学任务，是“熟读课文，从中了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言的特点”。 类似的例子，在同一版本的教材中同样存在。比如，修订前的苏教版教材中，《滕王阁序》被安置在必修四的“笔落惊风雨”主题单元，修订后的教材，则调整到必修五的“心连广宇”主题单元。这样的调整，当然不是随意为之。换一个位置，就是换了一种身份，换了一种责任。这一点，有点像人类。今天将你放在教师的位置上，你就要承担起教师的职责；明天将你调整到记者的岗位上，你就要承担记者的职责。尽管人还是那个人，承载的任务却改变了。 厘清了这一点，再看文学类文本的教学，便可以发现，面对一篇课文时，绝非想教什么便可以教什么。教学苏教版《老王》的教案，与教学人教版《老王》的教案，无论是教学目标的界定、重难点的预设，还是课堂问题情境的创设、问题串的设计，都存在巨大差异。教师必须依照教材编写者预设的课程意义，合理设计自己的教学内容。 一、编者意义，决定教学内容的取舍 语文教师应该如何确立每一篇课文的编者意义呢？ 人教版的教材，多以知识单元的结构形式出现，一个单元，文体特征大体相同。教师利用这样的教材开展教学活动时，完全可以依照编者在单元说明中预设的教学任务而设计课时教学目标。 苏教版的主题单元编排形式，给语文教学中知识体系的建立带来了较大的难度。倘若仅只是以青春、修养、家园、战争等主题为教学重点，则极容易将语文课折腾成各类泛语文信息的大杂烩。对此，教材编写者也有所警觉。在苏教版教材的各单元的单元说明中，编者总是用一段话对本单元的主题意义进行阐释，再用另一段话，对教学中应该落实的知识性问题提出宏观的参考意见。比如，《老王》所在的“号角，为你长鸣”主题单元说明的第二段中，编者就特别强调：“不同的文学体裁都用各自独特的手法来展示人物丰富的心灵世界。要深入地了解人物活动的具体环境，只有这样，我们才能明白历史人物何以能感动当时而又永远地活在人们的记忆中。”面对编者赋予该单元的知识性教学任务，语文教师应尽量在自己的教学中贯彻落实。 实际教学活动中，具有清晰的课程意识的语文教师，不在多数。绝大多数语文同行，对文本的编者意义缺乏足够的关注，总是用自己的理解和喜好，随意裁定一篇课文的教学目标和教学重难点。更为吊诡的是，这样的随意而为，一旦属于某些名教师的作派，还往往被追捧者视作教学个性。自去年延续至今的《背影》《雷雨》公开课的大争论，就证明了这一点。 以《雷雨》的教学为例。苏教版高中语文五册必修教材中，《雷雨》是唯一一篇展示我国话剧艺术成就的选文。对于中学生而言，该文本的存在，就是要让其了解话剧的相关常识，学习话剧鉴赏中的相关知识。因为，这两类知识，其它任何一篇课文均无法承载。倘若教师教学《雷雨》时，完全撇开这两方面的知识，却引导学生探究某种神秘力量，用教师的个性化阅读，取代学生的体系化学习，则学生便只能错过了这一应该掌握的知识。这样的错过，有时需要在未来花费更多的时间弥补，有时便是永远的错过。 承载着唯一的知识信息的文本，在教材中并非个例。比如，苏教版必修四的“美与丑的看台”主题单元中，《辛德勒名单（节选）》是唯一的电影剧本。面对了这样的文本，教师也有必要就电影剧本鉴赏的相关知识组织起有价值的教学活动。 当下，相当多的人在抱怨，认为学生试卷越做越多，语文能力越来越低。形成此种遗憾的原因其实很多。用考试技巧的指导代替必要的文本鉴赏能力训练，固然是病根之一。教师在教学中缺乏足够的课程意识，随意处理文本的教学内容，也不能不属于一条病根。试想，一位善于文本深度解读的教师，每一篇文章的教学都总是在想方设法展示一些超乎多数人想象力的所谓深度，那些应该逐项落实的语文知识和语文技能，又怎么会得到足够的重视？ 正是基于这样的理解，我才主张在文学类文本的教学中，紧紧抓住教材的编者意义这一抓手，用编者赋予文本的教学任务，尽可能完善地传承系统性的语文知识，训练成体系的语文能力。这是对教材的尊重，对知识与能力的尊重，也是对学生成长需要的尊重。 二、编者意义，确立教学活动的方向 新修订的苏教版高中语文教材，重新收录了《氓》。该文本被编排到必修四“笔落惊风雨”主题单元“风骚比兴”模块中。由模块名称，大体可推知，该文本的编者意义，应该指向《氓》中的赋比兴手法。在该单元的单元说明的第二段中，编者也用这样的表述，大体划定了该文本应该承载的教学任务： 古典诗词在长期的发展中形成了自己的审美特征。阅读和欣赏它们需要相应的知识贮备，并在鉴赏活动中逐步形成一定的审美能力，只有这样，我们才能更好地享受那沁人心脾的芬芳。 单元说明中含糊其辞的“知识贮备”与“审美能力”，与赋比兴手法其实紧密相关。这样的编者意义，基本确立了《氓》的教学活动的方向。 一位老师教学《氓》时，设计了这样的教学流程： 导入阶段，先由娱乐圈中的诸多乱事，引出“痴心女子负心汉”的观点。再由托尔斯泰的“幸福家庭家家相似，不幸家庭各各不同”，引出《氓》的主题意义。 进入新课后，要求学生一读文本，说说“我”的故事；二读课文，体会“我”的心情。后一环节中，教师要求学生梳理并掌握“我”的情感变化过程，通过关键词语的咀嚼，感受主人公内心的复杂情绪。 细节研读环节，教师先是重点抓了描写桑树的诗句，引导学生理解这几个句子在诗歌中的作用，同时介绍比兴手法。后是突出研讨了“淇”在诗歌中的作用。 课堂总结环节，教师组织学生三读课文，聆听“我”的见解。至该环节的教学活动结束，课堂总计用时35分钟。 最后的十多分钟时间，教师把教学的主要精力，放在了课堂拓展上。首先，设计了一个小练习，要求学生以“面对婚变情伤，我不再忍气吞声，我不再，我不再，我要”的表述格式，完成对课文内容的提炼。随后，教师又借助PPT，展示了一组图片文字，多角度展示当下大学生的爱情观，对学生进行正确的爱情观教育。最后，教师以诗意且深情的语言，诵读了一段文字，讴歌了美好的爱情，也对学生提出了忠告。 将此设计与文本的编者意义进行比对，可以发现，本该作为教学重点的赋比兴手法，仅只在赏析两段文字时一带而过，并未得到足够的重视。如此，学生的此项知识贮备，便明显不足。借助于赋比兴手法的赏玩而形成“审美能力”的目标，也未得到落实。这个教学设计，便属于偏离了编者意义所预设的教学活动的方向。 《荷塘月色》在苏教版教材中，隶属于“慢慢走，欣赏啊”主题单元“一花一世界”模块。单元说明的第二段，编者预设了这样的教学任务： “读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长。”文学鉴赏需要反复阅读与揣摩，方法、趣味等等都将会在这过程中不知不觉地获得和养成。 由此编者意义可以发现，教学《荷塘月色》时，应注重反复阅读与揣摩。要在反复阅读与揣摩中，掌握必要的方法，养成必要的审美趣味。这样的编者意义，也就决定了文章开篇句的“这几天心里颇不宁静”无需成为研究重点。 从《荷塘月色》的编者意义出发，我在教学该文本时，重点抓了“总该”“白日荷塘”“江南”等几个关键词，以此带动起文本意义的深度揣摩。而在课的后半部分，我还将“缘起、描述、联想、感悟”的文章结构形式提炼出来，在与《岳阳楼记》《白杨礼赞》等文本的比对中，交给学生必要的写作方法。我认为，我的教学设计，把“阅读”“揣摩”“方法”“趣味”几项任务都落到了实处，尊重了文本的编者意义。 三、编者意义，借助目标拓展而丰润 受单元文选式教材结构的制约，现行各版本的教材，在单元教学任务的确立上，已经普遍性存在着笼统概述的缺陷。具体到单元内独立存在的文本，则更是缺乏精确而细致的目标界定。教材编者意义的部分性缺位，一方面给语文教学的体系化建设增添了难度，另一方面，却又为语文教师在依据单元说明取舍教学内容、确立课堂活动的方向时，提供了相对自由的空间。优秀的语文教师，可以在依循教材的编者意义设计教学活动的同时，借助于必要的目标拓展而赋予文本以更为丰富的意义。 此种意义赋予，当然不是另起炉灶，也不是借鸡下蛋，而是水到渠成地拓展延伸。毕竟，教材预设的编者意义，是建立在所有学生的平均理解力的基础上。当学生的理解力高于这平均水平时，教师必须赋予文本以新的意义。这样的意义，是更上一层楼的意义。 依旧以《老王》的教学为例。教学人教版八年级的《老王》时，有关叙事类文本的特征和普通人形象塑造两大教学目标的落实，最多占用课堂70%的容量。另外的30%，势必还要关注其它的学习内容。缺乏鲜明的课程意识的老师，在富余的30%时间内，最容易出现放野马的行为。拥有课程意识的教师，则完全可以利用好这个时间，通过材料的拓展延伸，在已有的编者意义的基础上，在延展出新的教学意义。比如，对作者的写作目的进行探究，对文本的难点“愧怍”进行赏析探究等等。当然，新增的意义不能贪多，抓住最有价值的一条深挖下去，就足够了。 苏教版《老王》的教学，依据单元说明中预设的单元共性化任务，应侧重落实两项目标：1. 筛选与提炼老王身上能够体现“底层的人性光芒”的信息；2. 探究在寻常叙事中融合进特定的社会环境的写作技法。二者中，后一条目标，属于教学的难点。实际教学中，倘若只围绕这两个目标来设计课堂教学活动，则教学内容过于单薄，也容易犯肢解课文的错误。故而，教师必须补充教学目标，用新的目标下生成的活动，既构成对编者预设目标的丰富与完善，又推动文本鉴赏走向更深的境界。日常教学实践中，大多数语文教师将“我”的心里剖析纳入教学过程，作为新创设的文本教学意义。这样的安排，完全合理。 需要强调的是，任何一节语文课，教师预设的学习目标，都不宜太多。编者赋予课文的目标，多数情况下，可界定为必须完成的基础性教学目标，在此前提下，教师在一节课上，只需增添一个目标。这个增设的目标，通常而言，应指向该文本最具特色的那部分内容，或者最具思维挑战性的那部分内容。比如，几乎所有的语文教师在执教《老王》时，无论面对的是八年级的初中生，还是高一年级的学生，都会在课堂上对“愧怍”进行一定量的探究。因为，这是绕不过去的一个阅读难点。差别只在于，引导八年级学生理解“愧怍”时，需更多突出教师的引领点拨；引导高一学生理解该问题时，则应将更多的发言权交给学生。同一个学习目标下，采用的学习方法需要和具体的学情相适应。 四、每一名教师，都可以成为编者 对文本编者意义的充分尊重，可以让不具备课程开发能力的教师少走教学弯路。对于已经拥有了极为丰富的教学经验，对不同学龄段学生的学情有了详细了解，能够自由驾驭课堂的优秀教师而言，则可以依据自己的教育思想，对现有教材进行重新整合，赋予每一个单元、每一篇课文以新的编者意义。若干年前，洪宗礼先生领衔编写的语文教材，便属于此种类型。近几年，吴泓老师的高中语文专题（模块）学习课程，也属于此种类型。 绝大多数时候，挣扎于书山题海中的一线教师，并无余力思考教材的整体性重构的问题。但这也并不妨碍，在某一选修文本、某一专题单元的教学实践中，教师可以依据具体的学情，对教材内容进行一定量的调整。比如，舍弃教材中的某一篇文章，用另一篇更具价值的文章取而代之；再如，将不同单元内的几篇文章进行位置调整，使单元内的课文，在知识结构上更为合理。 我在执教苏教版选修文本《唐诗宋词选读》时，对教材中的“新天下耳目的东坡词”中选录的作品不满意。我认为，唐诗宋词的选读，目的在于训练并提升各类诗歌的阅读鉴赏能力。要实现这样的目标，就需要对诗人的不同时期、不同风格的作品多作探究，需要将“知人论世”落到实处。而教材中只收录了苏轼的四首词作，且以婉约风格为主，并未能凸显苏轼词“新天下耳目”的特征。这显然不利于学生对苏轼词风的整体性感知，更不利于全方位认知苏轼这位文学史上最具人格魅力的英才。 于是，我从苏轼不同时期的作品中，分别挑选出一首代表作，重构了该单元的教学内容。我赋予这个单元的编者意义，已与原教材的编者意义产生一定的偏移。原教材预设的编者意义，只局限在“新天下耳目”这一点。我赋予重组后的单元的编者意义，则既包含了苏轼豪放、以诗为词等“新天下耳目”的内容，又涵盖了苏轼不同时期的思想与情感变化。为了让学生更加全面地认知苏轼，我还将《苏东坡突围》《嫁人要嫁苏东坡》两篇文章推荐给学生，并要求学生课余阅读林语堂的《苏东坡传》。 这样的单元重组与意义重构，对整本《唐诗宋词选读》的知识框架并未造成损伤。因为，重构后所预设的编者意义，依旧从属于该选修课程的目标范畴内。而且，重组是以丰富信息为目的，可以更好地满足学生的成长需要。 必修课程的意义重构，难度大于选修课程。最大的难点，是知识的体系化。人教版的必修教材，每一个单元的知识信息，在整套教材中都是唯一的。倘若对该单元的课文进行重新编排，就一定要注意选文的文体特征，要善于用最具价值的文本，充当学生的学习例文。苏教版的主题单元教材，看似知识信息相对零散，重组文本时，也要注意同主题的选文中，应以内在语文知识信息最丰富的作品，取代语文知识信息相对单薄的作品。比如，我在教学苏教版必修一第一主题单元“向青春举杯”时，就将《十八岁及其他》《我的五样》等课文调整为课外自读，将王蒙的《青春万岁》引进课堂进行细读。我认为，《青春万岁》所展示的内容，更贴近学生的生活。而其诗歌表现形式，也更容易学习。 有一个问题，需要所有语文教师高度关注：既然那么多的专业人士耗时耗力编辑的教材，还存在这样那样的难如人意，那么，教师个体灵光一闪间的发现，便不一定科学合理。每一名教师，都可以成为编者，这句话，其实有多重的解读意义。无视课程目标，无视教材的编者意义，随心所欲地处理教材，也可以看作一种意义重构。只是，这样的重构，给语文教学带来的，必然是伤害。理性的语文教师，需要首先懂得尊重，然后才能重构全新的意义。 当然，无论如何重构编者意义，不变的只有一点：让语文成为语文。 |
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