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信息时代，具有批判性思维和创造性思维，能运用知识解决复杂问题，满足个人生活和社会发展需要的人，越来越被人们推崇。世界各国先后开展基于核心素养的教育改革，其宗旨在于勾勒“21世纪型人才”的样貌，为未来个人的成功生活与社会的持续发展做好教育供给。 作为培育学生核心素养的重要渠道，学科教学承担着重要责任，应给予学生能够实现自我、成功生活与融入社会的过程中最为重要的必备品格与关键能力，即所说的“学科核心素养”。 不同学科的内容、特点不同，核心素养也各不相同。例如，语文核心素养被界定为：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。它们以“语言建构与运用”为基础，互相交叉，互相渗透，呈现出整体性和综合性的特征。 素养培育不同于知识掌握或技能习得，后者可依靠教师单向传递或反复操练，前者则需学生在真实情境下积极主动地开展学科实践活动，如语文学科“阅读与鉴赏”“梳理与探究”“表达与交流”等。 如何调动学生内部动机，真正成为学习的主人，以强烈的愿望、饱满的热情持久而深入地参与学习活动，不再因应试升学的压力、教师强制性的要求或父母的期许等外部因素进行被动的、忍受式的学习，是培育学科核心素养的关键。 本文试从尊重和保护学生学习权利的视角，结合高中语文专题教学实践研究，从课程开发、问题探究和学习评价三方面加以探讨。 一、让学生深度参与课程开发：赋予学生选择权和决策权 当前，无论是国家课程还是校本课程，专家和教师都是课程开发的绝对主体。他们从浩瀚的知识海洋中遴选出价值观正确、适应学生认知水平、可能对未来生活有用的知识，将其一步步分解到不同学科、不同模块、不同单元、不同章节之中。 在这种开发模式下，教育者包揽了确立目标、编写教材、制定规划、考核评价等几乎全部的课程开发权，学生只要在规定时间完成课程知识学习，并通过标准化学业水平测试，就被视为完成学业。 对此，许多学者提出质疑，认为这过度渗透了教育者自身的价值判断和对学生认知水平的假定，忽视了学生在课程开发中应享有的某些权利，如选择权和决策权。伦敦大学教育学院院长A.V.Kelly教授就认为，让所有儿童在成长过程中学习同样的知识，参加同样的考核，抑制了作为自由个体应有的民主权利，儿童会因此丧失未来发展的诸多可能。 在培育学生学科核心素养的语境下，高中语文专题教学努力使学生成为学科课程的开发者和建设者，在课程内容、课程进度、课程评价等方面向学生赋权，以此增强学生学习的主体意识，调动其学习热情。 首先，选择以哪一位作家、哪一本名著为学习对象，要综合考虑四种因素：学生是否有研究意愿和研究能力？该内容是否具有典范性？教师是否能驾驭教学和指导？是否与现行教材和考试评价关系密切？在这里，学生的意见被放在首位。为全面、准确地了解学生意愿，教师通过问卷调查法和访谈法，认真统计学生对作家、作品的兴趣分布情况，梳理分析其原因。对于分歧较大的情况，则请学生通过演讲、辩论等方式向持不同意见者宣讲自己的主张，以期获得更多的认同。 笔者曾在某班先后开展的“《彷徨》中的女性诉求”“鲁迅散文专题研讨”“《史记》阅读与鉴赏”等10多项专题教学，其内容和次序都是通过民主决议的方式得来，而非教师一厢情愿地安排。选我所学，学我所选，学生拥有了学习内容的选择权和决策权，也就意味着要主动承担起学习的责任。在课程实施中，基于这种责任，学生往往自觉承担专题学习资源的收集整理工作，选择优良版本的图书做“教科书”，甄选学术文献、图片或影像作为学习资源。 其次，专题教学摒弃了“课时主义”的局限，具有较长周期，教师与学生共同商议课程规划，如大致分几个学习阶段、完成哪些学习任务、考核方式和标准有哪些等。课程开始后，学生根据自己的实际情况，参考共同规划，制订学习计划。课堂教学以共同规划为依据，学业考核以个人计划为依据。这些是相对灵活的，可以根据实际情况加以调整。 当然，为了保证规划的严肃性，每一调整都要给出充分的理由，让学生用自己的节奏学习，在学习中找到自己的节奏，同时遵守规则，对教师和其他伙伴负责。这就是在课程进度上向学生赋权的意义：培育学生的规则意识和契约精神。 最后，专题教学注重过程性评价和表现性评价。开发专题教学，往往要根据不同类型专题的特点，设计相应的评价方案。该方案不是来自教师的专权独断，而是充分尊重和采纳学生的意见。笔者往往采用“规定动作”与“自选动作”相结合的方法。所谓规定动作，是指教师设计出全班学生共同完成的“基础等级任务”，这些任务多数承载着“语言建构与运用”方面的目标，是语文学习的基础。 例如“《史记》阅读与鉴赏”专题，学生必须完成精读篇目朗读录音、文言文实词百字清单、文言文知识体系梳理三项任务，且设置了明确的完成标准。所谓“自选动作”，一是列出“菜单”供学生选择的任务，如可以任选其一作为结业作品：《史记》文学鉴赏论文；模仿《史记》用文言文为民国或外国人物作传……二是完全由学生自己决定评价内容，如用什么方法评价自己的学习态度？你对全班同学在学习资源、观点上有何贡献？ 在评价方案的设计上向学生赋权，有“请君入瓮”的意味：学生可选择的任务越丰富，越能调动其兴趣，发挥其潜能；学生参与决策的程度越深，对学习目标的认识就越深入，对学习质量标准的理解就越清晰。 二、让学生深度参与问题探究：赋予学生设问权和表达权 利用问题组织课堂教学，是启迪学生思考的重要途径。按照杜威的观点，学校教育赋予学生两种重要的东西，一为知识，一为经验，而经验教会学生运用知识。鼓励学生深度参与问题探究，其目的不仅在于获得知识，更重要的是获得运用知识解决问题的经验。唯有如此，学科素养才能得到真正发展。在这里，赋予学生设问权是深度探究的起点，而赋予学生表达权是问题探究的保障，二者不容忽视，不可偏废。 专题教学的出现和兴起，为保障学生的这两种权利提供了可能。阅读一篇文本，教师不再预设问题和答案，而是拿出充足时间，鼓励和指导学生提出自己真正感兴趣的问题。之后教师将这些来自学生的问题作为教学起点，和学生一起修正、筛选，逐步引导他们向具有语文学科研究价值的问题聚焦。 这种层层深入的问题处置有三个关键点。一是教师要创设民主、开放、宽容的课堂气氛，使学生敢于畅所欲言地提问题。二是对原始问题的修正。学生口头提问时，语言表述不规范、问题指向不清晰等情况比较常见。 比如，“范爱农为什么是悲剧而鲁迅却不是悲剧？”这个问题认定范爱农是悲剧，鲁迅不是悲剧，就把复杂人物简单化、标签化了。同时，没有对悲剧的范畴进行界定。范爱农穷困潦倒、英年早逝，从境遇上看固然是悲剧，但清醒而绝望地死去，与在“铁屋”中浑浑噩噩地活着的人们相比，究竟哪个更可悲？作为在孤独中求索的思想家，鲁迅身上没有悲剧的一面吗？教师要不断地追问，帮助学生不断修正问题，避免“语言从简，思想偷懒”的现象。三是对修正后的问题进行筛选。筛选的过程是对问题进行价值判断的过程。从广义上说，只要是问题，就有研究价值，但不是有研究价值的问题都适合在语文课上进行。 多元智能理论认为：“学科的内涵存在于该领域人士发展出的特定思考方式，凭借这种思考方式，他们可以从特定而非随意的角度了解世界。当我们精通学科的训练，并予以内化以后，学科可以使我们像专家一样解释世界的现象。”即学科事实性知识、概念性知识、原理性知识的背后，是学科思想方法和思维方式，蕴含和体现了该学科该领域的专业智慧，是最需要教给学生的知识。 比如，范爱农的尸体是直立着的，原因是什么？固然由课文引发，实则与语文学科思想方法关系寥寥。而“鲁迅为什么要在文章结尾特别写到范爱农的尸体是直立着的，对塑造人物有何作用？”显然是语文学科的问题。综上，学生在“敢问”的基础上学会“设问”，更学会了辨识问题，问题解决也就水到渠成。 专题教学尊重和保护学生的表达权，体现在两个方面。一是因为问题来自学生而非教师，没有所谓的预设答案，教师往往将课堂生成的问题视为开放性问题来探究。即便是对那些明显不能自洽的“错误”答案，教师也不会轻易否定或漠视，而是采取更为民主的方法。例如，追问学生得出答案的思路并提纲挈领地写在黑板上，然后询问其他同学的意见，把每位发言学生的思维过程写下来，相互比较，在争鸣讨论中知其然也知其所以然，即“探源式讨论”。 二是在专题教学的不同阶段，学生都要完成相应的阅读任务和写作任务。这时教师可以开设“以听说为核心的成果展示汇报课”，让学生选择擅长的方式向全体师生阐述自己的心得和收获。这种展示既是一种学习活动，即对听说能力的训练，也是一种交往活动，即对交际修养的训练。 当这种课堂形态正式纳入课程规划并严格执行时，就不仅赋予了学生表达权，更是在实践中教会学生如何行使表达权，这对培养民主社会的合格公民意义重大。 三、让学生深度参与学习评价：赋予学生受评权和评议权 学校对学生的评价分为两个维度：选拔取向的学生评价与发展取向的学生评价。这两种评价取向采用的评价方法分别是终结性评价与表现性评价。终结性评价包括对学习成果的评价和学业水平考试；表现性评价包括在校期间的学习参与和社会参与。缺失表现性评价，终结性评价并不看重学生努力的过程和学习过程中涌现出的成果，把注意力集中到以中、高考为核心的考试成绩上，不能不说是当前学校教育普遍存在的遗憾。 从尊重和保护学生学习权利的角度来说，学生作为学习活动的参与者，理应获得来自教师、专家、同伴、家长等不同主体、不同视角的评价，来诊断、激励和调节自身的学习态度和学习行为，而不是完全依赖一纸冰冷的成绩单判定自己的学业成就。此即所谓“受评权”，承载着鲜活个体对外部世界的强烈需要，如多元的理解、认同与关怀。同时，如果我们真正把学生视为学习的主人，那么这个“主人”必然要拥有评价自己、评价他人的权利，否则就名不副实。 专题教学不仅让学生参与设计评价方案，更强调在实施过程中满足学生受评权，赋予学生评议权。在专题学习中，学生至少受到三个主体的评价：教师、同伴和家长。 教师评价侧重发挥其专业性，主要评价学生的学习成果，根据每个阶段的成果给出等级和分数，最后累加起来作为专题学习的总成绩。出于专业性的考虑，笔者坚持实事求是的原则和评分标准的严肃性，既不用盲目鼓励迎合学生，也不用苛刻要求打击学生。 当然，对那些语文基础并非特别优秀而能潜心研究，取得较大进步的学生，教师要适当提高评价等级以示鼓励；对天资聪颖却没有潜心研究的学生，即便作品质量同比优秀，教师也会适当压低等级，激发其上进心。这主要依靠教师自身的经验和对学生个体的了解，找到他们的“最近发展区”，通过评价杠杆因材施教。同伴评价侧重学习活动中的表现。 专题教学过程中时刻伴随着任务，如提问、阅读、调研、写作、宣讲等，这些任务往往要协作完成，如宣讲或讨论时的现场表现、合作调研中的沟通协作等情况，同伴之间了解得最清楚，感受最直接。 因此，在评价中赋予这些内容一定的权重，并让同伴互相评价，促进学生间建立真诚、友爱的关系，令彼此发自内心的欣赏或坦诚相见的批评。为使学生的每一个创意、每一个选题、每一篇作品都能获得更多角度的评定，笔者会将学生成果集结成册，请家长阅读并与学生讨论，有兴趣的还可以写下评语。 这种做法促进了亲子沟通和家校沟通。虽然家长意见未必专业，但是他们翻阅作品这一行为本身，就是对学生情感需求的满足。有时家长对作品的欣赏和来自成人世界的多元视角，会带给学生意想不到的激励或启迪。 同时，学生拥有充分的评议权。首先是对教师的评议。在专题实施过程中，如果学生对教师评价有不同意见，可以提出申辩，只要理由充分、有说服力，教师不仅会适当调整等级或分数，还会郑重地提出表扬。专题实施结束后，教师会采取利克特七点量表法制作调查问卷，主动调查学生对教学准备、教学效果、作业批改、指导能力等方面的满意度，作为后续改进的参考。 其次是对同伴的评价。在这里，评议权和受评权同时发生，最重要的是学生的自我评议。专题教学特别强调学生自评的价值和意义，作为学习主体，学生清楚自己的兴趣、付出、潜能和困惑，学生自评的过程是促进学生自知的过程，也是增强学生自信的过程。而自知和自信，是自主的基石。 笔者要求学生在学习成果后附上简短的自评，并在每个学习阶段给自己评价，将此与教师评价、同伴评价做对照，以期在持续反省中获得自我认知、自我发现。 摆脱农耕时代和计划经济时代固有的教育观念，克服那些“替代包办”的教育陋习，把学生视为想学习、会学习、能学好的价值主体，在课程开发、问题探究、学习评价等方面大胆赋权，是改善学科学习、培育核心素养的关键。教师是否敢于向学生赋权，取决于学校是否敢于向教师赋权，教育行政部门是否敢于向学校赋权。唯有权利层层下放，直达教育链条的终端，也就是学生自己身上，美好的教育蓝图才可能得以实现。 （李煜晖 北京师范大学第二附属中学） 微信编辑：孙建辉 （全文请移步《中国教师》总第290期） |
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