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“互联网 ”时代外部驱动与自主发展统一取向的教师专业发展观

 meixitaba 2017-10-16

|全文共9473字,建议阅读时长10分钟 |

 

本文由《中国电化教育》杂志授权发布

 作者:张学军、党文晶

摘要

教师专业发展,无论理论还是实践层面,都是国内外教师教育领域中需要长期理论研究和不断实践探索的一项重要课题。教师专业外部驱动发展存在积极性低、自主性差等问题,教师专业自主发展存在放任自流、职业倦怠、自身能力局限性等问题,因此该文提出“互联网+”时代外部驱动与自主发展统一取向的教师专业发展观。首先阐明了新的教师专业发展的内涵、特征,然后从多个理论视角对其进行了解读,并从教师专业发展的教师观、课程观、教学观和文化观四个维度进行了详细阐述。

关键词:教师专业发展观;外部驱动;自主发展;统一取向;“互联网+”时代


一、问题的提出

 

教师专业发展,无论理论还是实践层面,都是国内外教师教育领域中需要长期理论研究和不断实践探索的一项重要课题。不同的研究视角会产生不同的研究取向,如依据不同目的提出的“补短”取向、成长取向、变革取向、解决问题取向的教师专业发展观[1],依据不同发展途径、动力提出的内源(内部驱动、自主发展)与外源(外部驱动)取向的教师专业发展观[2]。改革开放近40年来尤其是本世纪初以来,我国各级政府和教育部门高度重视教师专业发展,并出台了一系列促进教师专业发展的政策和措施。从近些年我国各级政府和教育部门实施的各类教师专业发展项目的效果来看,取得了一定的成效并加快了教师专业水平的提高,有力推动了教师综合素质的发展,但同时也暴露了一些问题。教师专业外部驱动发展存在积极性低、自主性差等问题[3],国家、地方各级培训费时费力,却没有显著提升教师问题解决能力[4],有些还引起了教师的抵触,因此教师专业内部驱动发展(教师专业自主发展)开始兴起[5][6]。但是,也有研究者认为教师专业自主发展存在放任自流、职业倦怠、自身能力局限性等问题[7][8],教师专业发展的质量无法保证。因此将外部驱动与自主发展统一起来的呼声开始增多,但是从已有的研究来看,探讨将外部驱动与自主发展统一起来的成果并不多[9]。“互联网+”时代,教育和其他各个行业一样都将会发生翻天覆地的巨大变化,“互联网+”给教师提供了广阔的专业发展机遇和空间。因此,本文提出“互联网+”时代外部驱动与自主发展统一取向的教师专业发展观,并从其内涵、特征、多种理论视角以及教师观、课程观、教学观、文化观等方面给予论述。

 

二、“互联网+”时代外部驱动与自主发展统一取向教师专业发展的内涵、特征

 

(一)内涵

 

“互联网+”时代外部驱动与自主发展统一取向教师专业发展,指教师坚持立德树人原则,树立“互联网+”时代意识,利用“互联网+”教育提供的发展平台和资源,认同外部驱动与自主发展统一的研究取向,在教师品德、专业理念、专业知识、专业能力等方面不断提高的过程,是教师专业成长、促进专业成长过程的统一。(1)教师专业发展必须要坚持立德树人原则。立德,就是要坚持德育为先;树人,就是要用“以人为本”的教育理念培养人。(2)树立“互联网+”时代意识。第一,树立“互联网+”教育观念。“互联网+”时代互联网与教育将会深度融合,“互联网+备课”“互联网+教学”“互联网+教研”“互联网+培训”等教育新模式会变成新常态,互联网将会参透到教育教学的各个环节。第二,具备“互联网+”思维。教育领域中的跨界融合思维跨越多个学科界限带来颠覆性创新,大数据思维精准定位、改善教育教学服务,碎片化思维分解学习到非正式场合引起学习方式变革,知识共享思维分享教育教学经验从而启迪教学智慧,用户体验思维体现了以学生为本的思想。(3)充分利用“互联网+”教育提供的发展平台和资源。“互联网+”教育给教师提供了大量的发展平台和资源,如教师网络研修培训一体化平台、网络学习空间、名师工作室、教师工作坊、教育资源公共服务平台、慕课和微课等开放教育平台和资源,教师要充分利用这些平台和资源促进专业发展。(4)认同外部驱动与自主发展统一取向。统一取向以教师的自主发展为基础和根本、以教师的外部驱动发展为条件和支持。不能只要自主发展而不依赖外部驱动发展,也不能只要外部驱动发展而放弃自主发展;外部驱动与自主发展两者也不是简单的相加,要以自主发展为核心和根本,外部驱动发展要服务于自主发展,在两者的互助发展中达到辩证的和谐统一。(5)教师专业发展是教师品德、专业理念、专业知识、专业能力等教师素质全面的持续发展,是教师专业成长、促进专业成长过程的统一。

 

(二)特征

 

本文认为,“互联网+”时代外部驱动与自主发展统一取向教师专业发展的特征除包含自主性(自主发展)、阶段性(发展阶段论)、情景性(教师知识的获得、能力的发展要在具体的学习、教学、研究的实践环境中进行,脱离了教学研的具体情景,教师的知识无法获得,能力无从提高)、多样性(复杂性)等[10]以外,还要结合“互联网+”时代的背景并考虑外部驱动与自主发展统一取向的特点。

 

1.跨学科、专业融合性

 

“互联网+”具有跨界融合的特征,这种特征迁移到教师专业发展领域,就表现为跨学科、专业融合性。跨学科、专业融合性要求教师不局限于自己的学科、专业,打破学科、专业的界限,在不同的学科、专业领域中广泛学习,拓展教师专业发展空间。

 

2.教育创新驱动性

 

“互联网+”具有创新驱动的特征,这种特征迁移到教师专业发展领域,就表现为教育创新驱动性。“互联网+”时代的教师要以创新驱动图发展,创新教育教学理念和专业发展模式,勇于实践STEAM教育、创客教育,实现教师专业的创新发展。

 

3.教育生态开放性

 

“互联网+”时代,O2O 教育生态圈[11]、“互联网+教师培训”教学生态[12]、创客教育生态[13]、智慧教育生态环境[14]等多样化的、融合的教育生态环境获得建设和发展,教育生态将更加开放。


4.外部驱动与自主发展取向统一性

 

由于“补短”取向、理智取向以及技术理性价值取向的影响,长期以来外部驱动(如进修、访学、培训等)的教师专业发展受到重视,教师“被发展”现象严重。“互联网+”时代,教师自主发展意识增强,内部驱动(如自主学习、教学实践与反思、教学研究等)的教师专业自主发展越来越受到广大教师的欢迎。但是由于教师专业自主发展存在放任自流、职业倦怠、自身能力局限性等问题,单纯教师自主发展也不能保证教师专业发展的质量。因此,“互联网+”时代外部驱动与自主发展取向要统一。

 

三、“互联网+”时代外部驱动与自主发展统一取向教师专业发展的多角度解读

 

从唯物辩证法内外因辩证关系角度来看,在教师专业发展中,教师的自主发展是内因和根本,起主要作用;外部驱动发展是外因和条件,通过教师的自主发展起作用。不能只要自主发展而不依赖外部驱动发展,也不能只要外部驱动发展而放弃自主发展;外部驱动与自主发展两者也不是简单的相加,要以自主发展为核心和根本,外部驱动发展要服务于自主发展,在两者的互助发展中达到辩证的和谐统一。

 

从科学发展观角度看,以人为本、全面发展、协调发展、可持续发展的理念要充分体现。“互联网+”的特征之一就是尊重人性,“互联网+”时代的教师专业发展要以教师为本,重视教师的人文情怀、生命价值,追求教师的生命成长;要在教师品德、专业理念、专业知识、专业能力等方面获得全面发展;教师专业发展要充分协调外部驱动发展与自主发展的关系,充分利用“互联网+”教育提供的发展平台和资源,促进教师的可持续发展。

 

从理论和研究范式角度看,外部驱动取向认同现代专业主义理论,以理性知识传授为主,往往与教师实践脱节[15],采用工具(技术)理性研究范式[16];自主发展取向教师专业发展符合后现代专业主义理论,提倡教师在实践中反思,在反思中形成个人智慧和实践知识[17],采用实践理性研究范式[18]、价值理性研究范式[19]。外部驱动和自主发展统一取向主张将这些理论和范式相统一,共同促进教师专业发展。

 

从教师专业发展模式的角度来看,外部驱动取向教师专业发展多采用培训模式[20]、校本研修模式[21]、网络教研模式等[22];自主发展取向教师专业发展多采用个人引导模式[23]、自我统整模式[24]、内生性个体行动模式等[25]。由于“互联网+”带来的变化,上述模式需要适应变化。在“互联网+”时代,会产生“互联网+培训”模式(如基于大数据分析的O2O教师培训模式[26])、“互联网+校本研修”模式、“互联网+教研”模式,个人引导模式、自我统整模式、内生性个体行动模式也会深深刻上“互联网+”时代的烙印。本文认为,“互联网+”时代外部驱动与自主发展统一取向的教师专业发展模式是一种混合模式,是“互联网+”、外部驱动取向模式、自主发展模式的混合,这种混合会产生出“互联网+”时代多样化的教师专业发展新模式。

 

四、“互联网+”时代外部驱动与自主发展统一取向教师专业发展的教师观

 

(一)教师观念要与时俱进

 

“互联网+”时代,笔记本、平板电脑、智能手机、智能可穿戴设备等自带设备(BYOD)不但已经融入我们的生活,而且进入了学校、课堂,从而能够实现每个学生的高效学习、个性化学习,但是许多教师的教学观念并没有顺应时代变化。同时,“互联网+”时代的学生是“数字土著”,手机、电脑、网络是其数字化的生存方式,他们的兴趣习惯、学习方式、思维模式已经完全异于原先的学生,教师已不再是学生眼中高高在上的知识权威。但是许多教师仍然沿用传统的知识观念和思维方式看待现在的师生关系,教师的师生观也落伍了。因此,“互联网+”时代的教师首先要更新自己的教学观念、师生观念,倡导更加开放的教学观念、平等对话和互利共生的师生关系,让自己的观念与时俱进。

 

(二)教师角色要合理定位

 

传统时代的教师重在传道、授业、解惑,是知识、文化的讲授者与传承者,教师高高在上,权威地位不容质疑。受后现代主义文化熏陶,“互联网+”时代的教师地位受到很大冲击,教师不仅要传授学生知识,更重要的是要启迪学生灵智,帮助学生面向社会和未来全面发展。“互联网+”时代的教师角色要由单回路教育实施者向双回路教育探索者转变,由注重工具理性的知识、文化传授者向崇尚价值理性的知识、文化解构者转变,由只注重教学工作和任务按时完成的技能熟练者向关注教师学习、教学、研究全面发展的反思性实践者转变[27]。

 

(三)教师之德要继承和发展

 

教师之德,古已有之。传统儒学教师观认为教师即“道德创造家”,德性(仁心)是善而敏锐的直觉、无私的感情,即朱熹的“仁者无私心而合天理之谓”[28]。教师之德,从教书育人到立德树人,随着时代的进步不断得到继承和发展。教师之德是教师之本,德性维度(爱与关心、公平公正、责任感、幸福感)[29]是教师专业发展评价的重要参考,要通过德性培养促进教师专业发展沿着正确方向定向发展[30]。“互联网+”时代,不但要继承教师美德的优良传统,更要沿着以德为先、立德树人的德性实践之路不断前行。

 

(四)教师专业发展要内外统一

 

由于受到技术理性价值取向的影响,长期以来教师专业发展更注重外力驱动,主要通过进修、访学、培训等途径进行;后来随着后现代主义文化的兴起,价值理性价值取向受到重视,教师专业发展更注重内力推动,主要通过自主学习、教学实践与反思、教学研究等途径进行。一方面,外部驱动发展和自主发展都有其各自的优点和不足,需要将两者协调统一起来;另一方面,“互联网+”教育给教师的外部驱动和自主发展均提供了大量的发展平台和资源,如教师网络研修培训一体化平台、网络学习空间、名师工作室、教师工作坊、教育资源公共服务平台、慕课和微课等开放教育平台和资源,教师要充分利用这些平台和资源,通过外部驱动和自主发展的统一共同促进教师专业发展。

 

五、“互联网+”时代外部驱动与自主发展统一取向教师专业发展的课程观

 

(一)课程观念要以人为本、全面发展

 

传统课程观以学科课程为中心,认为课程即教学课目。泰勒原理作为经典的课程与教学的基本原理影响甚远,但它有先验性、直线性、外在性等缺陷,倾向于科学主义,只见课程不见人。课程要以人为本,不但要重视知识,更要关注人的成长。杜威提出经验课程观,认为课程即经验,要关注儿童的生活经验与生命成长;课程设计主张儿童、知识与社会相融合, 课程形态注重学科、活动课程相结合,课程评价强调内在价值与工具价值相统一[31]。后现代课程观关注课程对人的心灵成长的价值、课程过程中的师生对话、课程的启迪与解放作用,但它存在忽视教育价值引导、过于强调多元和差异、忽视课程整体意义等不足[32]。我国早期的儒学课程观认为课程的本质即道德创造性[33],注重人的德性培养是其优点但也存在认识上的片面性。结构主义课程观认为课程即结构,任何课程都可引出结构,教与学都针对的是结构。张楚廷在对结构主义课程观剖析[34]的基础上提出了符合人本主义理念的5I课程观(信息、兴趣、直觉、质疑、智慧)[35] [36]。它不但从信息宽于知识、兴趣先于意志、直觉重于逻辑、质疑甚于聆听、智慧高于聪明五个维度进行了详细解读,而且与多尔的“四R”(即丰富性、回归性、关联性、严密性)课程观进行了对比,进一步突出了人性的重要性和人的全面发展。在此基础上有学者提出“7I”课程观(我、交往、兴趣、想象、理解、灵感、智慧)[37],将以人为本的课程观推向更加全面的高度。本世纪初以来,我国基础教育课程改革也正在经历从三维目标到培养具有核心素养的人的全面发展的历史阶段。

 

从课程观的发展演变来看,由课程本位向以人为本不断发展,研究对象从只注重儿童扩展到各类人群,研究内容从德性之维拓展到人的全面发展。因此,“互联网+”时代,应该吸收和借鉴已有课程观的合理成分,课程观念要树立以人为本、全面发展的课程观。

 

(二)课程资源要全面开放

 

传统的课程资源以纸制教材(课本)为主,教师教学的主要任务是讲教材,学生学习的主要任务是学教材。但此时的教材是较为封闭的,教师和学生主要通过教材学习知识。到了多媒体时代,除了纸制教材外,还增加了电子教材,由于电子教材便于保存和传输,因此教师和学生可以阅读到一定数量的电子教材,从而在一定程度上开拓了视野。但此时的电子教材仍是相对封闭的,因为教师和学生能接触到的电子教材还是有限的。到了网络时代,课程资源拓展到了各种各样的网络资源(如网络课程、网络课件、网络文献等),由于网络资源的便利性,教师和学生学习的视野进一步得到了开拓。此时的课程资源已经相对开放了,但是优质课程资源的种类和数量相对有限。到了“互联网+”时代,各种优质的、免费的网络资源(如慕课、精品资源共享课等)大量涌现,教师和学生可以接触到这些优秀的课程资源,从而极大地开拓了他们的视野。因此,“互联网+”时代,教师要树立全面开放的课程资源观,并要充分利用这些课程资源促进教师专业发展。

 

(三)课程设计要预设与生成相统一

 

传统的课程目标、教学过程偏向静态不变,因此课程设计中的课程目标设计、教学过程设计采取预设取向,教师按照预先设定的课程目标、教学过程来教,学生也遵循既定的课程目标、教学过程来学。例如,三维目标中的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观被按照约定的形式、方法和步骤来实施。这样一来,虽然教师容易教、学生容易学,但是教师和学生的积极主动性和创造性受到了极大的限制。生成取向的课程设计观强调课程目标设计、教学过程设计的动态性与生成性,主张课程目标、教学过程要有一定的弹性,以利于发挥教师和学生的能动性和创造性。但是,没有课程目标或课程目标太大、教学过程随意实施也会造成课程设计上的虚无主义,课程质量得不到保证,课程任务也不会顺利完成。“互联网+”时代,由于课程的多样性与复杂性,要求课程设计采取预设与生成相统一的取向,课程目标、教学过程相对固定的部分要预设、灵活变化的部分要动态生成,从而既调动了教师和学生的积极性与创造性,又能按时保质保量地完成教学任务。

 

六、“互联网+”时代外部驱动与自主发展统一取向教师专业发展的教学观

 

(一)教学理念要发展创新

 

现代主义知识教学观将传授知识看成是教学的主要任务,但是已不能完全满足知识经济时代培养人才的要求。后现代主义教学观认为,教学目的不但要注重知识获得还要关注学生生存与发展,教学过程注重意义建构和生命体验,教学内容偏向多元复杂,教学主体关系倡导师生对话合作,教学评价要求异质多样[38]。“互联网+”时代,教学观念日新月异,教师需要树立发展创新的教学观。第一,教育目标不但要关注认知、动作技能和情感三大领域,还要延伸发展到人际交往领域(包含知觉技能、沟通技能、合作技能、领导技能)[39],注重学生21世纪技能的培养;第二,教学目标要从知识本位发展到学生本位,聚焦学生发展核心素养,注重学生的全面发展;第三,教学关系要从教师中心发展到学生中心,注重学生主体作用发挥;第四,教学过程要从偏重知识传承发展到关注学生探究,注重学生实践能力、创新精神的培养;第五,教学评价要从科学主义发展到人本主义,关注学生未来长远的、全面的发展。

 

(二)教学模式要多元融合

 

受现代主义知识教学观的影响,知识传授是教学的主要任务,知识传授就是对知识的打开、解闭,教学模式以讲授式为主。建构主义强调学生学习知识的意义建构,主张抛锚式教学、支架式教学,并提倡自主、合作与探究。在“互联网+”时代,一方面要改进旧的教学模式(如将传统讲授式教学模式改进为智慧型讲授式教学模式[40]等),另一方面要不断发展翻转课堂[41]等新的教学模式。在此基础上要让线上学习与线下教学相混合,将讲授和自主、合作、探究相结合,让多元融合教学模式成为“互联网+”教育的新常态。

 

(三)教学环境要开放互连

 

传统课堂的教学环境主要包括教室、课桌、黑板、粉笔等基本硬件资源,也就是人常说的“黑板+粉笔”,教学环境是完全封闭的。后来,出现了以因特网为核心的互联网,教学环境终于完全开放了。此时,教学环境虽然有了交互式电子白板、大屏幕液晶显示屏以及网络环境的支持,但是此时的教学环境只是简单的互联网教学环境,信息技术对教学起到了有限的支持作用。随着“互联网+”时代的到来,云计算、物联网、大数据学习分析、人工智能、虚拟现实等信息技术深刻影响到了教育领域,平板电脑、智能手机、智能可穿戴设备等自带设备进入了学校和课堂。“互联网+”教育彻底改变了教学环境(无论是硬件设备还是软件资源)。在这种背景下,教学环境将会突破原有教室、学校和不同地域的限制,朝着更加开放互连的方向发展。

 

七、“互联网+”时代外部驱动与自主发展统一取向教师专业发展的教师文化观

 

(一)教师文化要取其精华

 

教师专业发展需要长期而又深厚的教师文化的积淀。传统教育中教师个体主导课堂与教学,教师之间常常缺乏有效的合作和交流,容易形成教师个体“单兵作战”的个人主义文化。一方面,研究者大多反对个人主义文化,认为这种文化不能发挥教师群体的集体智慧,阻碍教师专业发展。另一方面他们大多也不赞成由某些教师群体形成的派别主义文化或人为协作文化,认为前者整体上不利于教师集体的团结,后者也不会长久持续。研究者大都支持自然协作文化,认为这种文化不但能发挥教师个体的能动性和教师群体的集体智慧,而且还有利于在保持教师集体团结的基础上长期、健康发展。我们认为,在“互联网+”时代,教师文化会更加开放,自然协作文化要继承,批判反思型教师个体文化、创生型教师个体文化等良好的教师个体文化也要继承,教师文化要取其精华,朝着开放、多元化的方向健康发展。

 

(二)教师文化要促进教师专业发展

 

从教师文化与教师专业发展的关系来看,教师文化为教师专业发展提供环境条件,教师专业发展反过来影响教师文化发展的层次和水平。良好的教师文化(如批判反思型教师个体文化、创生型教师个体文化、自然合作文化等)会有效促进教师专业发展,但切记不要给教师文化分类贴标签从而忽略教师的个体差异性,比如若胡乱套用教师文化分类,则自主发展、善于独立思考的教师文化现象可能会被错误纳入个人主义教师文化[42]。从教师文化的内容来看,教师的角色文化要注重张扬个性、升华精神;教师的形象文化既要关注外在形象的个性多样,更要重视内在形象的博学多能;教师的交往文化要提倡沟通与合作[43]。

 

(三)教师文化要不断创新

 

“互联网+”时代,原有的校园教师文化、地区教师文化、民族教师文化、外来教师文化等需要重新构建[44],原有的批判反思型教师文化[45]、创生型教师文化[46]等需要重新构建,原有的个人主义教师文化与合作教师文化需要重新整合[47],以适合“互联网+”时代教师专业发展的新要求;新型的教师文化如教师学习与研究共同体文化、网络社区教师文化需要不断创新与发展,以便为促进教师专业发展增添新动力。利用“互联网+”教育提供的新型信息技术有利于广泛、高效地传承教师文化、提高教师文化的研究水平、引领教师文化的持续创新、促进教师文化的多元化发展[48]。“互联网+”时代的教师文化需要从教师信念、教师态度、教师行为三个维度进行构建,以便树立与形成教师的崇高信念和积极态度从而内化为教师的自觉行为[49]。“互联网+”时代的教师文化是以教师的精神文化塑造为核心,融合时代性特征与教师的主体性、反思性、合作性、创造性为一体的新型创生型文化,教师要积极发挥自己的主体作用,注重实践与反思,加强教师群体之间、不同教师文化之间平等和谐的交流与合作,继承并不断创造出适合时代要求的、优秀的教师文化,给教师专业发展提供良好的文化环境。



作者简介:张学军:西北师范大学教育技术学院,教授,博士,研究方向为信息技术与教育;党文晶:西北师范大学教育技术学院,在读硕士,研究方向为信息技术与教育。

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