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导读 如何使得“灌输中心”的课堂教学真正转型为“对话中心”的教学，这是新课程改革向每一位教师提出的严峻挑战。本章旨在通过考察课堂转型的世界图像，解读引领这种转型的教育哲学，为中小学教师的专业定位和专业成长提供必要的思想武器。 一、核心素养与课堂转型 近年来国际上兴起了“核心素养”研究的潮流，界定了新时代人才的形象与关键能力的基本框架。我国教育部也在组织专家从事这方面的研究和界定。“核心素养”的意涵是什么，它有什么价值，它与以往所说的基础素养有什么区别，为什么现在要提核心素养？这是我们今天必须回答的问题。 “核心素养”赋予了传统的“基础素养”以新时代的内涵。根据当代学习科学的研究和梳理，基础素养的界定经历了三个发展阶段：第一阶段，素养就是技能。“三基”（读、写、算）就是典型的代表。第二阶段，基础素养被看成是学校所传递的知识。比如联合国教科文组织提出的“功能性扫盲”，就把懂电脑作为在信息时代生存的必要的知识和技能。再如一些发达国家在经济竞争的背景下推动了“教育竞争”，都在研究早期的核心素养，诸如法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”等。第三阶段，基础素养被看成是社会文化的创造。这就像今天基于PISA的三大素养（语文素养、科学素养、数学素养）发展而成的“关键能力”“核心素养”“21世纪技能”等。说法不一，但实质相同，其基本的诉求只有一个，就是培养“真实性学力”。真实性学力不是虚假的应试的能力，因此需要有真实性的学习来支撑，这就需要课程的改革和课堂的转型。过去把学校的教育功能归于“知识的传递”，已经远远不适合时代发展的需要，今天学校的功能应该是“知识的建构”。一个是传递，一个是建构，这就意味着学校教育的转型。 核心素养的提出和界定，有助于明确我国基础教育的功能定位，有助于矫正目前学校教育存在的种种乱象，可以为整治这些乱象提供有力的思想武器。例如在不少地方，在教育行政部门默认下，某些名校长们鼓吹要把一些“名牌”中小学办成所谓的“拔尖型创新人才基地”。要知道，在当今高等教育大众化的时代，哪怕是秉持精英教育传统的哈佛大学、牛津大学，也重视“通识教育”，以“培养有社会责任感的公民”“培养有教养的公民”为宗旨。曾经有个中学校长也提出了“为培养公民而存在”的口号，不过要“培养有思想力、领导力、创新力的杰出公民”，他的解释我是不敢苟同的。更有些学校明明是“应试教育”的堡垒，偏偏打扮成素质教育的典型；国内一些媒体却还在不时宣扬，不以为耻，反以为荣。这种学校教育功能的错位，直接导致育人目标的缺失。基础教育不是成“家”的教育，而是成“人”的教育。要重新认识“学会做人”是学校教育第一位的目标这一事实。 核心素养是对当今时代的公民素养的高度概括。它凸显了学校教育的根本目的和课程教学的改革方向。作为一个教育工作者，一定要时刻认识到我们的教育教学，不能归结为知识的堆积、技能的训练，而首先是人格品质和关键能力的培养。所以当务之急就是克服急功近利、急于求成的狂躁心理，回归常识，回归常态，回归正轨。 “世界教学的历史，可以说就是使儿童成为学习主体的一部运动与斗争的历史。”基于核心素养的课程发展与课堂教学的创造，构筑起每一位教师都能实践的、使儿童成为学习主体的教学体系——这是摆在一线教师面前的新时代的挑战。 二、转型中的课堂与课堂转型的焦虑 整齐排列的课桌椅，学生面对黑板和讲台静静地聆听教师的讲授，教师问、学生答的课堂教学情景，亦即所谓的“三中心”（教师中心、教科书中心、课堂中心）的教学情景，至今在我国大多数人看来是天经地义的，但在欧美各个国家却已进入历史博物馆。如今，黑板和讲台从教室中消失了，课桌椅被换成4—5个人围坐的小台桌子，教科书成为配角，取而代之的是丰富多彩的学习资料。教师的作用已经转变为儿童学习的设计者和服务者了。这种变化，从20世纪70年代开始，并以世界规模在缓缓地进展着。并没有谁在倡导，各国却在不约而同地展开着这场“宁静的革命”。可以说，面对21世纪的挑战，“课堂风景将为之一变，这是毫无疑义的”。 在新课程的实施中，尽管“对话式教学”的意义得到越来越多的中小学教师的认同，但是，真正实现了“对话式教学”的课堂却并不多见。不少教师仍然热衷于设计“教师上课”的框框，并没有直面每一位学生的学习需求。虽说“上课”的目标被标榜为引导学生的“学习”，骨子里却根本没有学生。教师的关心仅仅停留于所谓的“教师上好课”本身，并没有聚焦学生的实际需求。这是本末倒置。 日本东京大学佐藤学教授分析了教师不敢借助“小组学习”展开“对话式教学”（协同学习）的原因：其一是生怕控制不了学生的讨论，会耽误教学的进度。其二是生怕学生的讨论“开无轨电车”，徒然浪费了时间。所以，一些教师宁愿站在讲台前操控整个课堂，施行“灌输式教学”，讲求上课的“效率”。然而，佐藤学说，这种焦虑情绪是站不住脚的。因为那些采用了“对话式教学”而又产生闲扯的课堂，原本就几乎没有真正的学习可言。因此，问题不在于“对话式教学”的方式和学生的学习态度，而在于从事没有学习可言的课堂教学的教师。确实，只要学生自己未能形成倾听关系和合作关系，就不可能期望“对话式教学”的成果。反之，不采用“对话式教学”，就难以培育学生之间的倾听关系和合作关系。 教师们对采用“对话式教学”的最大焦虑是怕耽误教学进度。确实，采用“对话式教学”比之以教师为中心操控课堂的教学方式效率要低得多。但是，“对话式教学”的采用或许有损于教师上课的效率，却无损于学生学习的效率。“灌输式教学”的效率是牺牲了学习困难学生、失落了学生学习兴趣的效率。在这里需要转变教师的观念。在习惯于“灌输式教学”的教师看来，“对话式教学”或许是没有效率、浪费时间的，但在推进“对话式教学”的教师看来，“灌输式教学”才是浪费时间、没有效率的。倘若我们不去追求处理教科书内容的进度，而是寻求每一位学生学习经验的累积，那么，“对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。教师的责任不是教科书的处理，作为专家的教师的责任乃在于实现课堂中每一位学生的学习。这样，问题的关键便不是追求教科书进度的效率，而是追求每一位学生学习经验的效率。况且，事实上，真正成功地采用了“对话式教学”的教师是决不可能拖延教科书内容授受的进度的。 课堂转型要求教师教学观念的根本转型：第一，在课堂教学中不是让学生懂得与记住什么，而是让学生去理解、思考与判断。第二，学习的课题，不是单独一个人个别地达成，而是借助团队达成的。第三，作为学习活动的成果，不仅在于让学生习得知识与技能，而且能够觉悟到自身的变化（成长）。 三、引领课堂转型的概念框架 “学习共同体”的理论与实践是从20世纪90年代开始在世界各地兴盛起来的。“学习共同体”的构想是针对近代以来学校教育脱离社会生活，逐渐成为被动划一的个人主义式学习的弊端，旨在恢复学习的社会意义和合作性而展开的教育理论。在“学习共同体”中，借助彼此之间的交流是每一个人学习必不可少的条件。“学习共同体”不仅是儿童学习成长的场所，也是教师专业发展的场所，亦是家长和社区的居民参与学习的场所。这就是说，在以学校为中心并同所在社区相互合作的“整个公共空间”里一切的教育创造，均属“学习共同体”的范畴。“学习共同体”也是学校改革的哲学。根据佐藤学教授的解释，这个哲学是由“公共性”“民主主义”“卓越性”三个基本原理所构成的。“公共性”原理意味着，学校是各式各样的人相互学习的公共空间，是为实现每一个儿童学习权利、建设民主主义社会的公共使命而组织起来的。“公共性”原理要求倾听他人的声音，向他人敞开心胸，宽容他人的精神和尊重多样性的精神。“公共性”原理得到了“民主性”原理的支撑。这里的“民主主义”意味着“各式各样的人合作生活的方式”。学生、教师、校长、监护人都必须是“主人公”，每一个人的学习权利和尊严都必须受到尊重，多样化的思考方式和生活方式都必须受到尊重，从而使学校成为不同个性得以交响的场所。学校同时是教师和学生追求其活动的“卓越性”的场所。这里所谓的“卓越性”不是指比他人如何优秀的“卓越性”，而是指诸如在任何困难条件下尽其所能、达于最高境界这一意义上的“卓越性”。这三个原理形成了建构“学习共同体”的哲学基础。 “反思性实践者”是近年来支撑教学研究的最重要的概念。舍恩根据建筑师、精神分析专家等的研究，关注了这样一个事实：现代的专家需要在复杂的社会情境中直面混沌的、不确定的复杂情境中难题的解决。他们的实践与认识的特征包括：同问题情境的对话，靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”，以及以此为基础展开的“活动过程的反思”。于是，舍恩针对基于“工具理性”的“技术熟练者”而提出了“反思性实践者”的概念。教师的工作是一种自律性的专业。教师是借助依存于情境的不安定的实践中与情境的对话来行使职务的。从反思性实践的立场看，教学的实践并不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的，教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理能够实现的。作为反思性实践者的教师比之作为“技术熟练者”的教师，能够投身于更复杂的情境，与儿童在平等的关系之中，寻求文化含义的建构和拥有高度价值之经验的创造；能够与儿童、同事和家长合作，倾注全力去发现并反思这种情境中学习的意义和价值，展开实践反思，分享实践经验，增长实践智慧。教师借助反思性教学的实践，将发现自身角色的自律性和专业性的职能，恢复自己的尊严和希望。这正是教师的专业化成长与教学改造的基本途径。 “学习者共同体”和“反思性实践者”是相辅相成地发挥作用的。“学习者共同体”的构建要求把学校重建为自律的专家组织。在“学习者共同体”中成长的教师，不仅从自身的反思性实践中得到学习，而且教师彼此之间在尊重各自的自律性和专业性的同时展开协同学习。所谓“同僚性”更是支撑教学研究的强固概念。“同僚性”的构建是以教师们一道创造课程、相互观摩教学的校本研修为中心推进的。为了有助于“同僚性”的构建，学校教学现场的“教学评议”也必须得到改造。佐藤学指出，在教学评议中最重要的一点，是不应当形成类似于“审视”和“被审视”的单向权力关系。只要存在这种权力关系，教学研究中彼此之间的相互学习也是不可能实现的。而这，正是以往教学评议的错误所在。佐藤学根据日本的经验归纳了如下教学评议的原则，值得我们倾听：(1)教学评议的对象不应放在“应当怎样教”上，而应放在“学生学到了什么，有哪些薄弱环节”上。教学研究的目的不在于“教师上好课”，而在于“相互学习关系的创造”和“高水准学习的实现”。探讨的中心不是教材的解释和教师的技能，而必须着眼于课堂中每一位学生学习的具体事实。可以说，正是这种省察的细腻性、确凿性和丰富性，为创造性的教学准备了基础。(2)在教学评议中，观摩者的任务不是“向主讲者提供建议”，而是叙述通过课堂观摩“学到了什么”，在多样性的叙述中相互学习。校本研修中要求的，不是观摩者对主讲者的“建议”，而是观摩者自身的学习交流。只有这样，校本研修才能成为每一位教师有魅力的相互学习的场所。(3)在教学评议中应当求得每一个参与者的发言，以实现不为个别人主宰的真正民主的讨论。
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