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儿童游戏就本质而言，是一种社会性活动，是儿童参与社会生活的一种独特方式。用教育社会学的某些理论(如结构与过程、均衡与冲突、教化与内化、分化与提升等)对儿童游戏进行分析，可以形成对游戏活动中的社会活动、社会现象和社会关系的特有认识，并将关注的重点锁定在对儿童游戏过程中呈现出来的各种社会互动、经验互动、教育互动和环境互动等表现形式及其关系上，为儿童游戏的实质性研究提供新的、有益的视角。   起飞  结构与过程 儿童的游戏活动具有结构性，它是由教师、儿童、游戏主题、玩具和材料、游戏场地、游戏情节的展开与发展等共同构成的一个结构，正是在这样一个结构中，儿童通过活动，对自身的社会化产生了一定的意义和功能。由于这个结构的含义不同，便可能对儿童发展的意义与地位有不同的认识和评价。 儿童游戏中的社会结构，反映了儿童最初的交往倾向和同伴关系。在游戏活动中，儿童会自发形成一个个比较固定的共同体—儿童小团体。在这个团体中，他们共同协商游戏的主题、内容和规则，拟订计划和讨论进程;为了游戏的进行，他们还必须保持角色之间协调一致，自觉履行集体一致认同的规则和要求;他们相互依赖、相互支持、相互监督、相互团结与合作，人人可以为解决游戏中的某个问题出谋划策，人人都可以成为其他儿童学习的资源。与此同时，那些被同伴拒绝于小团体之外的幼儿往往在游戏中采取消极、不友好的行为与同伴交往，因此在群体中往往处于被排斥、拒绝的社交地位。这种社会结构一旦形成便具有相对稳定性和模式化的特点，它体现了儿童社会内部的一种价值选择和社会秩序。 儿童游戏的过程性体现为游戏活动中游戏的情节、结构等要素都处在一定的发展过程和发展阶段之中。比如，随着儿童社会化程度和游戏水平的提高，他们会不断调整、变化游戏的主题、内容;为了在游戏活动中受到儿童团的欢迎、接纳与尊重，减少被拒绝与排斥现象的发生，他们会逐步建立自信和自尊，学会分享和协商、谈判与让步等积极的社交策略，发展有效的社交技能，自我中心的程度不断减弱，友好交往、团结合作等社会化认知和社会行为得到强化和巩固，以提高和改善自己的社交地位。   起飞 均衡与冲突 着眼于儿童在游戏活动中与社会环境相互作用的社会能力结构的分析，我们可以发现，儿童在游戏活动中的社会能力的构成因素不仅有乐群、主动、自制、领导、独立等单一因素，也有合作—竞争、独立—遵从、主动—被动、领导—服从、协商—争执等种种复合因素。而复合因素中存在的对立统一的关系，使儿童游戏活动明显地表现出均衡与冲突的关系。 从个体维度来分析，儿童总是期望在游戏活动中以自我的、单一的因素为主导，主动地、随心所欲地开展游戏活动。但从社会维度来看，儿童具有在一定的社会群体中与人交往的迫切需要;友善、乐群的天性。导致他们希望得到群体的欢迎和接纳，希望与同伴合作游戏，并由此获得与同伴建立共同体的机会。为此，在游戏中他们会抑制或者是暂时放弃个体维度的单一因素，以社会维度的复合因素为主导地位，以减少游戏中的种种冲突，维持游戏中社会结构和社会关系的均衡。综观儿童社会能力的发展过程，实际上就是个人维度和社会维度的均衡和冲突对立统一的过程。 另外，从游戏活动中游戏材料、游戏场地和游戏主题等各个要素之间的关系来看，它们也总是处于均衡与冲突的矛盾体中。比如，游戏活动中由于受外部因素的干扰或内部变化的影响，常常会出现某些冲突现象(如游戏场地被别人捷足先登、游戏材料需要分享、游戏主题之间出现干扰和重叠、游戏伙伴“跳槽”、儿童不同的社会经验和文化背景相互对立等)，为保证游戏的正常进行，就需要儿童把这些冲突与矛盾限制在一定范围之中，并通过各种手段进行调整，产生社会互动、经验互动和环境互动等一系列“对话”行为，继而在活动中寻求一种新的均衡。 当前，在幼儿园利用游戏活动开展社会教育时，教师如何借助游戏中的冲突，并利用冲突向均衡转化的机会，促进游戏活动和儿童身心的持续发展，是需要广大幼教工作者不断探索和研究的问题。  起飞  教化与内化 教化与内化这一分析视角是以游戏活动中社会文化与儿童个体的主观活动之间的相互关系的考察为基础的。从教育社会学的观点出发，教育活动是一种社会的文化结构与个体之间相互作用的过程，而游戏活动是幼儿园教育活动的一种基本存在形式，它既是社会的文化结构作用于儿童个体的过程，又是儿童个体通过自身的游戏活动对社会文化结构进行继承和创新的过程。例如，在玩“交通警察”的游戏时，儿童好动的天性会受到一定的抑制，但由于身负指挥交通、维护社会秩序的重任，使得他们清楚地认识到“克服困难、坚守岗位”的重要性。 在社会性角色游戏中，儿童有机会学习扮演各种社会角色，使自己处于他人的地位，体验别人的情感和态度，学习成人社会各类社会角色应有的行为方式，从而理解成人世界，理解社会角色之间的关系，并自觉遵守社会生活准则，使自己的思想和行为符合社会规范。
在游戏活动中，社会文化结构关系与个体的相互作用有“教化”和“内化”两层含义。所谓“教化”就是教师按照一种社会文化结构对个体进行教育所产生的外部效果，个体的某些认识和行为上的转变，可以说完全是在教育的干预下才出现的，缺少主动性、创造性和融合性，这种外在的说教容易让儿童的社会认识和社会行为产生脱节，不能真正指导儿童的社会行为。事实上，在游戏活动中儿童的发展绝不是完全被动的，儿童完全可以主动地与社会文化结构进行互动，并且在这种互动中，“内化”和提升自身的社会性品质。 当然，我们强调游戏中儿童的主动性和“内化”的功能，并不是要否定社会文化结构对个体发展的“教化”作用，只是希望在儿童游戏活动中给予这种内化一定的优先权，承认并发挥儿童的主观能动性，使教育变得更有实效。
起飞 分化和提升 分化与提升的分析视角，实际上也是从游戏过程和发展的角度，对游戏活动中各种社会现象和教育现象进行的研究儿童游戏活动中社会结构的形成初期，其团体成员带有机械团结的特点，他们的小团体无论开展什么游戏，都是聚集在一起形影不离，团体成员就是游戏的伙伴。可是随着儿童身心不断的成熟与发展，他们选择同伴的标准在变化，他们会根据不同的游戏主题和角色扮演的适合程度，来有机地选择与调整游戏伙伴，原来小团体的那种固定关系就会因此而改变。固定关系的分化常常带有功能发展和社会进步的价值内涵，按照英国社会学家安东尼·吉登斯在《现代性与自我认同》一书中的观点，分化意味着“在前现代社会中以一种松散的形式组织起来的活动模式，随着现代性的出现，变得更为专门化，更为精确”。
所谓提升，就是将社会关系从游戏这一地方性的场景中提炼出来。儿童与物质环境、人文环境发生相互作用，使师生之间、同伴之间的社会互动能脱离其场所的特殊性，而在一个更大的社会背景中得到理解和形成新的互动及“对话”关系，并由此获得自身的发展。
随着儿童社会活动的空间和范围的逐渐扩大，儿童理解自己和社会意义的背景也逐渐变大了，他们不仅从个人的角度去思考问题，而且还会从社会的角度去考虑问题，这一点对于游戏活动中儿童的社会性发展具有十分重要的意义。比如，儿童作为集体成员，在游戏中需要相互适应，服从共同的行为规则，掌握和学习轮流、协商、合作等社会技能;需要与其他伙伴发生关系，并从中逐渐地发现和了解自我和他人，了解自己行为的结果对他人和社会的影响，并以此调整自己的行为，使自己能被同伴接受儿童一旦掌握这些社会技能，还可以在社会生活中加以应用和拓展，缩短他们掌握社会生活经验和道德行为准则的过程。
随着儿童想象力的日益丰富和对现实生活的理解及游戏技能的不断提升，儿童游戏中又出现了更多的有关成人社会的主题、情节和真实内容，游戏中所反映出来的社会认知也越来越丰富，社会规则越来越复杂，道德情感越来越高尚，由此儿童良好的个性和社会性也在游戏过程中悄然发生了变化。
所有这一切又和儿童的社会生活紧密联系在一起，因此当儿童今后进人更广阔的社会生存空间时，他们不仅会从自己所生活的狭隘时空去分析和考虑问题，而且还能从更大的空间去思考自己的生存价值。因为游戏已使儿童逐渐从自我中心状态提升到能够考虑到他人，逐渐成为社会学意义上真正的人。
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