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在阅读教学上，强调整体感悟，而相对轻视文本的理性分析，尤其是文本的深度分析。这些年来，在阅读教学上张扬整体感悟的声音很高，这对于改变很长一段时间以来占主导地位的“碎尸万段”式（于漪语）的解读发挥了积极的作用。曾几何时，对文本的随意肢解，对文本的粗暴而粗糙的凌剐，到了“泛滥成灾”甚至“天怨人怒”的地步。不知大家是否还记得，“泛滥成灾”“天怨人怒”这样大尺度的词语，在世纪之交的语文教育讨论中，不仅也“泛滥成灾”，而且还一度引发了很多人的共鸣，足见这种机械而繁琐的肢解教学荒腔走板到了何等程度。 在千呼万唤之中，“整体感悟”几乎象灵丹妙药一样，备受恩宠。这个极有传统文化色彩的概念，一经提出，便激起了广泛的共鸣与期待，似乎有了“整体感悟”，我们便能阻遏“碎尸万段”的泛滥与侵蚀了。但问题在于，真正的文本分析，不仅不是“碎尸万段”，反而是“碎尸万段”的敌人。糟糕的是，我们在诅咒“碎尸万段”的时候，将文本分析也随手给扔了。我们似乎患上了“分析恐惧症”，在教学中，我们不敢分析，不敢细腻地分析，唯恐破坏了文本的整体生命与灵魂。于是，出现了这样一种课堂模式：执教者或亲自出马，或调动学生，放音乐、演小品、诵读、演讲、辩论，总之使出浑身解数，目的是为了让学生达成对作品的“整体感悟”。可以想象，因为缺乏有效的文本分析与技术介入，学生总也“整体感悟”不了。上课的流汗，听课的着急，学生还是不为所动。 在听了很多类似的课之后，我感觉到，取消了文本细读与深度分析，几乎就等于取消了阅读教学。 批判性思维的核心是分析与论证，我们在阅读素养上的欠缺，也主要表现在深度的分析论证上，概括地说： 不分析论证：缺乏分析论证的习惯 不善于分析论证：缺乏分析论证能力 不能合理的分析论证：分析论证中不自知的谬误多 先看分析。传统认知方式偏向于整体感悟与混沌把握，感性直觉多，理性分析不足，与英美深厚的分析传统相比，无论是工具层面的分析框架、路径与方法，还是我们的分析习惯与能力，都存在着很多短板，这又反过来加剧了人们想当然、凭感觉、追权威、奉将令的思维倾向。 已有的、习用的分析工具，有些已显得陈旧与粗糙，亟待改良与完善。人物、情节与环境“三要素”是小说分析的基本框架，但在一些探索性、实验性小说的文本分析中，就未必管用。在这方面，中小学语文教育急需引入新的学术资源，吸纳最新的学术成果，以改良和完善现有的分析与认知工具。一个很有启示的案例，就是关于议论文“三要素”的讨论。议论文“三要素”的框架沿用很久，人们也习以为常，但“三要素”的具体内涵是什么，评估三要素的标准是什么，三个要素之间的关系又是怎样，这些问题并未厘清，甚至语焉不详，一线教师也习焉不察，给议论文教学带来了诸多偏差和错误。 有感于这个框架的粗糙及谬误，潘新和先生甚至主张废除旧的“三要素”，以价值性、发现性、说服性的新要素取而代之。ƒ当然，推陈出新亦非易事，在这个问题上，孙绍振先生主张在保留“三要素”框架的基础上，进行必要的改造，他主张“以具体分析统率三要素”。无论是废除还是修补，希望改造现有的分析框架与分析工具，使之趋向合理与完善，则是共同的目的。在语文学科中，有很多类似的“要素”。它们究竟是否合理，在教学中是否有效，需要不断地追问和探询。 当然，分析工具只能提供一个认知的框架与路径，在阅读中如何运用，还得靠“具体分析”。正是在这个意义上，孙绍振先生提出的“以具体分析来统率三要素”的命题，超越了议论文写作的范畴，具有广泛的启发和借鉴意义。批判性思维的灵魂是具体分析，如果不能具体分析，而是硬搬生套，再完备有效的工具也注定无用。比如在叙事类文本的人物分析中，一个常用的分析框架可描述如下：从外貌特征、言行举止、细节反应等入手，分析人物的心理特征与个性内涵，进而分析人物的社会属性与个人品德，最后进行政治、道德和社会评价。 这个框架的逻辑假设是，人的外貌言行反应了人的内心世界，进而表现了人的品德与社会属性；通过对人物言行举止的分析，我们就能达成对人物的理解与评价。抽象地看，这个逻辑假设是合理的，合乎人们的生活常识，生活中就有“言为心声”，“相由心生”“人要对自己四十岁后的容貌负责（林肯）”“性格决定命运”等说法，总体上符合人们的生活经验和感受；同时，也合乎人类的认知规律，我们对人的认知总是由表及里，由浅入深，由模糊到清晰。但问题在于，外貌言行、性格心理、品德属性之间，究竟是怎样的一种关联呢？可以肯定的是，并没有一个恒定不变的关联模式。有人外貌形似李逵，而实际上心细如发；有的人性格怯懦，事到临头却能果敢坚毅；有人言行看似高尚，实则心灵肮脏；有人举动粗野，内心却温柔似水。这就是人的复杂性。但与人性的复杂形成悖论的，却是人类思维的惯性与惰性。我们总是倾向于将复杂的“关联”简单化、公式化、普遍化，各种谬误也在不经意间产生。关于这一点，理查德·保罗几乎在他的所有关于思维教育的著作中，都不厌其烦的、反复的做了几乎算得上繁琐的分析与论证。 我听过一节《促织》的阅读课。老师在分析了成名的性格是“迂讷”之后，意犹未尽，乘兴大发感慨：真是性格决定命运啊。在课后交流中，我稍加提及，执教者便猛然醒悟到其间的错误。这也给了我一个启示：很多问题，我们不是想不通，而是想不到，因为思维的惯性与惰性实在太强大了。将成名的悲剧“命运”归结于其“性格”，这是一个既荒唐又危险的逻辑。成名确实“迂讷”，不仅不善言辞，也不会投机取巧。你看，同样是当差催逼蟋蟀，别的差役借机敲诈勒索大发横财，而他老实巴交，结果“不终岁，薄产累尽”。但这里的“迂”，并不是一般意义上的“不知变通，死板”，更多指的是老实本分，不敢或者不愿干坏事。如果据此认为成名的悲剧命运是由其性格决定的，岂不是鼓动他见利忘义，不顾廉耻，不顾斯文？“性格决定命运”这种肤浅的判断，隐藏了多少道德陷阱及风险？成名在经过了一连串生不如死的磨难之后，终于“裘马扬扬”，命运发生了天翻地覆的变化，这也不是由他的本分厚道“决定”的，而是完全外在于他的一种权力的神秘的支配。显然，成名的悲剧是社会悲剧，而非性格悲剧，是邪恶而荒唐的社会让这个老实巴交的人倒了大霉，又走了大运，一切都莫名其妙，一切都不可把握。如果将个人的命运简单而直接地归因于性格，而忽视其他因素的作用，这是非常偏颇且极为有害的。在一个正常的社会，一个“迂讷”的人，也有权利追求正常而有尊严的生活；因“迂讷”而遭受了悲剧的命运，肯定还有其他因素在作祟。在小说中，直接的原因是“官贪吏虐”，更深层次的原因则是“宫中尚促织之戏”；而成名的“性格”在其中发挥的作用，几乎可以忽略不计，就像他这个卑微的人在帝王将相们看来也可以忽略不计一样。 再说论证。批判性思维是一种论证性的思维，做任何断言都得有前提，有理由，有根据，有逻辑。要论证，就要破除对“不证自明”的迷信，举凡权威、传统、古圣、先贤、理论、格言等，都必须通过具体论证来确证自己的合理性。在文本解读中，分析与论证是密不可分的。通过分析，达成对文本的清晰理解；通过论证，形成合理的判断和断言。面对一篇文章，我们鼓励学生要独立思考，所谓“独立思考”，主要内涵就是具体的分析与论证。 在具体的分析论证中，形式逻辑是必不可少的工具。不过也须注意，批判性思维意义上的论证与形式逻辑所说的论证并不完全等同。在文本分析中，要尊重形式逻辑，但要警惕“泛逻辑化”的倾向，因为文本是主体精神活动的产物，它不仅有逻辑的诉求，同时也有表达的诉求。表达，除了要遵循一般的逻辑规则与规律，还要考虑更多的非思维、非逻辑的因素，比如人性的因素，文化习俗的因素，情感与情境的因素等，这些都不是单靠逻辑规则可以推定的。 我们常说思维即表达，表达即思维，强调的是思维与表达的相通性。但归根到底，思维与表达不在同一个范畴。思维属于主体的心理与精神范畴，是自主与自足的，也是充分自由的，它追求的是分析论证的逻辑性与完备性；而表达，主要属于社会性的交际活动，必然要考虑到交际的对象、目的、环境与背景，表达追求的是交际目的的实现与效率，更多受限于表达的环境与动机。客观上，思维与表达无法剥离开来，共同作用于人的生存与社会实践，算是殊途同归；从主观认知的角度看，我们还是有必要澄清它们的区别，它们范畴不同，诉求不同，算是理一分殊。因此，以逻辑为唯一的判断标准来阅读文本，势必妨碍我们对文本的合理把握。有人说，《过秦论》是一篇典型的“以赋代论”的论说文，其论断“仁义不施而攻守之势异也”不具备论证性，因而否定其价值。我做过此案例的分析，不是为贾谊做辩护，而是说，当我们做断言的时候，要充分考虑贾谊的身份、地位，他表达的对象、动因、背景以及他的策略选择。正是这些因素的存在，促使他选择了一种“超逻辑”的说理劝谏方式。我们当然应该反思这种“超逻辑”表达所隐含的错误和危险，因为一旦离开了这个具体的表达环境，这种表达轻易就能变为欺诈、诱骗与邪恶的灌输；但却不能以“泛逻辑”的逻辑来否定贾谊的具体表达的合理性及其价值。类似的课文以及由此而引发的争议还不少，网络上甚至有人吁请将不合逻辑的古诗文全数从教材中移除，这些言论大都以逻辑规则强行硬套“鲜活的文本”，进而否定文本的具体价值。从特定角度看，这也是削足适履，刻舟求剑。当逻辑教育与批判性思维教育越来越受到重视的时候，防止“泛逻辑化”的泛滥，也应引起足够的关注。 没有真正的分析论证，就谈不上独立思考；没有真正的分析论证，就谈不上真正的文本解读。 |
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来自： 祥语文 > 《思辨与批判性思维》
